KamuGazetesi.Com | Memurlar ve Memur Haberleri, Kamuajans, Kamudan, Mebpersonel, Kamu, Memurlar, Kamudan Haber, Ajans, Gazetesi,  Sendika
Son Dakika
SARAYDA AĞIRLANACAK ÖĞRETMENLER KİMLER? ÜLKEYİ YÖNETENLER ÖĞRETMENLERİ UNUTTU ÖĞRETMENE ESNEK ROTASYON GELİYOR! MEB’İN 2015 BÜTÇESİ PROTESTO EDİLDİ ÖĞRETMENLERE KADEME İLERLEMESİ BAŞLADI GİH PERSONELİ HAKLARINI ARIYOR HER YERDE AJAN GÖRME HASTALIĞI MEB BÜTÇESİNE YATIRIMA YER YOK! "EBS'Lİ MÜFTERİ ALİ YALÇIN'A CEVABIMIZ" İDARİ MAHKEME KARARLARI NEDEN FARKLI ÇIKIYOR?
SARAYDA AĞIRLANACAK ÖĞRETMENLER KİMLER?
SARAYDA AĞIRLANACAK ÖĞRETMENLER KİMLER?
 
ÜLKEYİ YÖNETENLER ÖĞRETMENLERİ UNUTTU
ÜLKEYİ YÖNETENLER ÖĞRETMENLERİ UNUTTU
 
ÖĞRETMENE ESNEK ROTASYON GELİYOR!
ÖĞRETMENE ESNEK ROTASYON GELİYOR!
 
MEB’İN 2015 BÜTÇESİ PROTESTO EDİLDİ
MEB’İN 2015 BÜTÇESİ PROTESTO EDİLDİ
Matematik Başarısı Ulusal Değerlendirme Raporu...
 
Matematik Başarısı Ulusal Değerlendirme Raporu...
Türk Eğitim-Sen, Uluslararası Matematik ve Fen Eğilimleri Araştırması (TIMSS) 2011 Ulusal Değerlendirme Raporu ile dördüncü ve sekizinci sınıflar matematik başarısını ulusal ve uluslararası boyutlarda değerlendirmek, Türk öğrencilerin başarı durumlarını etkileyen etmenleri incelemek ve Türk Eğitim Politikası açısından çıkarılabilecek bazı sonuçlar üzerinde tartışmak üzere bir rapor hazırlattı, kamuoyunun bilgisine sundu.İşte ayrıntılar ve rapor.
11 Kasım 2013 Pazartesi 11:03
Facebook
Google
Twitter
Yazdır

TIMSS 2011

MATEMATİK BAŞARISI

ULUSAL DEĞERLENDİRME RAPORU

Arş. Gör. Volkan Bayar & Arş. Gör. Saadet Aylin BAYAR


Bu çalışma, referans göstermek kaydıyla çoğaltılabilir ve dağıtılabilir. İçerikle ilgili alıntılar kaynak gösterilerek kullanılabilir. Raporun hazırlanmasında Türk Eğitim Sendikası dışında herhangi bir resmi veya sivil teşekkülden destek alınmamıştır. Çalışmanın temel amacı kamuoyunu bilgilendirmektir. Akademik atıf için: Bayar, V., & Bayar, S. A. (Kasım, 2013). TIMSS 2011 matematik başarısı ulusal değerlendirme raporu. Türk Eğitim Sendikası TIMSS 2011 Matematik Başarısı Ulusal Değerlendirme Raporu, Ankara.

































Giriş. 6

BÖLÜM 1: TIMSS Nedir?. 7

BÖLÜM 2: TIMSS 2011 Matematik Sonuçları 12

Dördüncü Sınıflar Yeterlilik Düzeyleri ve Özellikleri 12

Sekizinci Sınıflar Yeterlilik Düzeyleri ve Özellikleri 13

Matematik Sonuçlarından Öne Çıkanlar 13

Cinsiyetlere Göre Matematik Başarısı 21

Dördüncü ve Sekizinci Sınıflarda Matematik Puanları Hesaplanamayan Türk Öğrenciler 21

Yeterlilik Düzeylerine Göre Matematik Başarısı 22

Öğrenme Alanlarına Göre Matematik Başarısı 24

Bilişsel Becerilere Göre Matematik Başarısı 26

BÖLÜM 3: Destekleyici Ev Ortamı ve Matematik Başarısı 27

Evde Bulunan Eğitim Kaynakları ile Matematik Başarısı Arasındaki İlişki 27

Öğrencinin Okul Öncesi Evde Konuştuğu Dil ile Matematik Başarısı Arasındaki İlişki 32

Anne ve Babaların Öğrencilerin Eğitim Hayatları ile İlgili Beklentileri Açısından Matematik Başarısı 33

Okul Öncesi Aritmetik Alıştırmalar Yapma Açısından Matematik Başarısı 35

BÖLÜM 4: Okul İklimi ve Matematik Başarısı 36

Okulun Akademik Başarıya Verdiği Önem.. 36

Yönetici Raporlarına Göre Okulun Akademik Başarıya Verdiği Önem ve Matematik Başarısı 37

Öğretmen Raporlarına Göre Okulun Akademik Başarıya Verdiği Önem ve Matematik Başarısı 40

Etkili Okul Liderliği ve Matematik Başarısı 43

Okullardaki Disiplin ve Güvenlik Sorunları 45

Öğretmenlerin Okul Güvenliğine İlişkin Algıları ve Matematik Başarısı 45

Yöneticilerin Okul Disiplin ve Güvenliğine İlişkin Algıları ve Matematik Başarısı 48

Öğrencilerin Okullardaki Zorbalık Vakalarına İlişkin Algıları ve Matematik Başarısı 49

BÖLÜM 5: Okul Kaynakları ve Matematik Başarısı 51

Okulun Bulunduğu Yerleşim Bölgesi 51

Okulların Öğrenim Gören Öğrencilerin Ekonomik Düzeyleri Açısından Profilleri 52

Ekonomik olarak avantajlı okullar 52

Ekonomik olarak dezavantajlı okullar 52

Orta düzeyde bulunan okullar 52

Öğrencilerin Ana Dili 53

Öğretmenin Çalışma Koşulları 53

Okul Kütüphanesinin Büyüklüğü. 54

BÖLÜM 6: Öğretmen Yetiştirme Politikası ve Matematik Başarısı 56

Öğretmenlerin Eğitim Düzeyleri 56

Öğretmenlerin Mesleki Deneyimleri 56

Öğretmenlerin TIMSS de Yer Alan Konular Hakkında Ne Kadar Donanımlı Oldukları ile İlgili Algıları 57

Öğretmenlerin Matematik Öğretiminde Kendilerine Güvenleri 59

Öğretmenlerin İş Doyumu. 60

BÖLÜM 7: Öğrencilerin Matematiğe Karşı Tutumu ve Matematik Başarısı 61

Matematiği Sevme. 61

Matematiğe Değer Verme. 63

Matematikte Kendine Güvenme. 63

Öğretime Ayrılan Zaman. 65

Sonuç ve Öneriler 66

Kaynakça. 70








Hazırlamış olduğumuz Uluslararası Matematik ve Fen Eğilimleri Araştırması (TIMSS) 2011 Ulusal Değerlendirme Raporu ile dördüncü ve sekizinci sınıflar matematik başarısını ulusal ve uluslararası boyutlarda değerlendirmek, Türk öğrencilerin başarı durumlarını etkileyen etmenleri incelemek ve Türk Eğitim Politikası açısından çıkarılabilecek bazı sonuçlar üzerinde tartışmak amaçlanmıştır.

Ulusal Değerlendirme Raporunda, TIMSS 2011 matematik uygulamasından elde edilen veriler ışığında Türkiye ile yüksek performans gösteren ülkeler karşılaştırmalı olarak ele alınmış, zayıf ve güçlü yönlerimiz ortaya konmuştur. Ayrıca, eğitimde gerçekleştirilmek istenen reformların ne derece başarılı olup olmadığı ile sistemin aksayan tarafları derinlemesine incelenmiştir.























TIMSS (Trends in International Mathemathics and Science Study) 4’er yıl arayla uluslararası düzeyde gerçekleştirilen, 4. ve 8. sınıf öğrencilerinin Matematik ve Fen Bilimleri alanlarında kazandıkları bilgi ve becerilerin kapsamlı bir şekilde değerlendirilmesine yönelik bir tarama araştırmasıdır. Uluslararası bir proje olan TIMSS, Uluslararası Eğitim Başarılarını Değerlendirme Kuruluşu (International Association for the Evaluation of Educational Achievement, IEA) tarafından düzenlenmektedir. IEA’nın TIMSS projesini yürütmekle sorumlu birimi Boston’da bulunmaktadır. TIMSS araştırması ilk olarak 1959 yılında FIMSS (First International Mathematics and Science Study) adıyla gerçekleştirilmiştir. Daha sonra Uluslararası Matematik ve Fen Eğilimleri Araştırması adını alarak 1995 yılından 2011 yılına kadar beş kez tekrar edilmiştir. Proje, uluslararası birçok kuruluş tarafından da desteklenmektedir. Hamburg’da bulunan Veri İşleme ve Araştırma Merkezi (IEA Data Processing and Research Center), Kanada’da bulunan İstatistik ve Princeton’da bulunan Test Eğitim Merkezi (Educational Testing Service) destek veren kuruluşlardan bazılarıdır. Bunun dışında TIMSS uygulamasına katılan ülkelerin tamamı kurdukları ulusal merkezler yoluyla sınavın güvenli bir şekilde uygulanması adına destek hizmeti sunmaktadırlar. TIMSS araştırmasını finansal açıdan destekleyen kuruluşların başında ise ABD Eğitim Bakanlığı, Boston Koleji (Boston College) ve İngiltere Eğitim Araştırma Kuruluşu gelmektedir.

TIMSS araştırması ile öğrenci başarısındaki eğilimleri incelemek, ülkelerin eğitim sistemleri arasındaki farklılıkları belirlemek ve dünya çapında fen ile matematik eğitim-öğretiminin gelişmesine katkıda bulunmak amaçlanmıştır. TIMSS araştırmasına katılan ülkeler öğrencilerin matematik ve fen derslerindeki genel durumunu görebilecek, zaman içerisinde bu durumun iyiye gidip gitmediğini tespit edebilecek ve diğer ülkelerle kıyas imkânı bulabileceklerdir. Ayrıca, eğitimi ve öğretimi etkileyen faktörler hakkında bilgi vermesi nedeniyle başarının arttırılması için neler yapılabileceği konusunda ülkelere fikir veren bir araştırmadır. Politika yapıcılar kendi eğitim sistemlerinin güçlü ve zayıf yönleriyle alakalı uluslararası standartlarda bilgi edinebilmektedirler.

TIMSS araştırmasından elde edilen veriler yardımıyla matematik ve fen bilimleri alanındaki öğrenci başarılarını tespit etmek, öğretmen ve okulların karakteristik özelliklerini saptamak, öğretim programlarının verimliliği, öğrenci özellikleri ve eğitim sistemi hakkında bilgi sahibi olmak Türkiye’nin amaçları arasındadır. Türkiye, matematik ve fen bilimleri ders programlarının oluşturulmasında ve uygulanmasında TIMSS verilerini dikkate almakta ve ayrıca projede başarı sağlayan ülkelerin eğitim politikalarını inceleyerek alınması gereken önlemleri belirlemektedir.

IEA’nın Boston’da bulunan merkezi tarafından 4. ve 8. sınıftaki öğrencilerin matematik ve fen bilimleri alanındaki performanslarını ölçmeye yönelik maddelerin bulunduğu başarı testleri geliştirilmiştir. Başarı testleri ile matematik ve fen öğrenme alanlarındaki bilgi ve beceriler ölçülmektedir. Başarı testlerinde açık uçlu ve çoktan seçmeli olmak üzere iki soru çeşidinin kullanıldığı görülmektedir. Sorular zihinsel süreçlerden bilme, uygulama ve değerlendirme basamaklarına uygun olarak hazırlanmıştır. Bunun yanı sıra, öğrencilerin eğitim ortamlarındaki öğrenmelerinin nasıl gerçekleştiğini saptamak amacıyla, TIMSS’e katılan öğrencilere, öğrencilerin matematik ve fen dersi öğretmenlerine ve uygulama yapılan okulların yöneticilerine yönelik anketler geliştirilmiştir. Anketler ile matematik ve fen ders programlarının temel ilkelerinin nasıl planlandığı ve uygulandığı saptanmaktadır.

TIMSS uygulamasına 1995 yılında 40 ülke, 1999 yılında 38 ülke, 2003 yılında 46 ülke, 2007 yılında 59 ülke ve 2011 yılında 63 ülke ve 14 benchmarking (Başta Amerika olmak üzere bazı ülkelerin belli başlı eyaletleri kendi adlarına katılmışlardır) katılmıştır. Ülkeler isterlerse 4. sınıf düzeyinde, isterlerse 8. sınıf düzeyinde veya her iki düzeyde birden katılımda bulunabilmektedirler. TIMSS 2011’e 52 ülke ve 7 eyalet 4. sınıf düzeyinde, 45 ülke ve 14 eyalet 8. sınıf düzeyinde katılmıştır. Toplamda 600.000’den fazla öğrenciyle çalışılmıştır. Türkiye 1995 ve 2003 yıllarında çalışmaya katılmamış, 1999 ve 2007 yıllarında 8. sınıf düzeyinde, 2011 yılında ise 4. ve 8. sınıf düzeylerinde katılımda bulunmuştur.

Ülkemizde TIMSS projesinin koordinasyonu Milli Eğitim Bakanlığı Eğitimi Araştırma ve Geliştirme Dairesi Başkanlığı tarafından sağlanmaktadır. Adı geçen başkanlık tarafından kurulan Ölçme ve Değerlendirme birimi tarafından TIMSS sınavının uygulaması yapılmaktadır. Türkiye genelinde 4. ve 8. sınıf öğrencilerinin bulunduğu tüm ilköğretim okulları öncelikle listelenmekte ve her bir okul için bir kod oluşturulmaktadır. TIMSS araştırmasını yürüten IEA tarafından rassal (tesadüfi) yolla uygulama yapılacak okullar seçilmektedir. Örnekleme seçilen her bir birim (okul) için iki tane yedek birim (okul) seçilmektedir. Sonraki aşamada ise örnekleme seçilen her bir okul için seçkisiz (tesadüfi) yöntemle şubeler (sınıflar) seçilmektedir. TIMSS 2011 araştırmasına Türkiye’den dördüncü sınıf düzeyinde 257 okul ve 7479 öğrenci, sekizinci sınıf düzeyinde ise 239 okul ve 6928 öğrenci katılmıştır. Örneklem seçiminde göz önünde bulundurulan bir diğer önemli nokta dördüncü sınıf öğrencilerinin uygulamanın yapıldığı tarih itibari ile 10,1 yaş ortalamasına ve sekizinci sınıf öğrencilerinin 14 yaş ortalamasına sahip olmalarıdır.

TIMSS 2011 araştırması için kullanılacak başarı testleri ile anketler öncelikli olarak Boston’da bulunan merkezde alan uzmanları tarafından uygulama tarihinden üç yıl önce hazırlanmaktadır. Hazırlanan ölçekler katılımcı ülkelerin ilgili birimlerine gönderilmekte ve varsa ülkelerden ölçeklerle alakalı eleştiriler ve öneriler alınmaktadır. Bir sonraki aşamada ülkelerden gelen dönütlere göre yeniden düzenlenen ölçme araçları tekrar katılımcı ülkelere gönderilerek çeviri ve uyarlama işlemleri yapılır. Çeviri ve uyarlama sürecini takiben pilot uygulamalar esas araştırmadan bir yıl önce (2010) gerçekleştirilir. Pilot uygulama esnasında varsa aksaklıklar ve eksiklikler tespit edilerek ölçme araçlarına son hali verilir. TIMSS araştırmasında kullanılan ölçme araçları; fen ve matematik başarı testleri, öğrenci anketi, öğretmen anketi, okul anketi, öğretim programı anketinden oluşmaktadır. Öğrenci anketi ile öğrencilerin ev ve okul yaşantıları, derslere yönelik tutumları ile sahip oldukları eğitim imkânları konusunda bilgi edinmek hedeflenmiştir. Öğretmen anketi ile örnekleme dâhil edilen sınıflarda öğretmenlik yapan matematik ve fen bilgisi öğretmenlerinin kişisel bilgileri ile pedagojik bilgileri, mesleki deneyimleri, derslere yönelik tutumları, sahip olunan ders kaynakları gibi konularda görüşleri incelenmiştir. TIMSS araştırmasının gerçekleştirildiği okullarda okulların mevcut kaynakları, öğretmen kadrosu, okul-aile işbirliği durumu, okul iklimi ve kültürü ile alakalı bilgi toplamak amacıyla okul anketleri uygulanmıştır. TIMSS 2011’e katılan ülkelerde fen ve matematik dersi programlarının nasıl hazırlandığı ise öğretim programı anketi ile araştırılmıştır. TIMSS öğretim programı anketi EARGED tarafından doldurulurken okul anketi okul müdürleri tarafından doldurulmaktadır.

IEA, kurum politikası olarak, öğrenmenin bir bağlam çerçevesinde gerçekleştiğine inanmaktadır. Öğrencilerin öğrenmelerini ve başarılarını etkileyen birçok etmen vardır. Okulun kaynakları, öğretmenin karakter özellikleri, öğrencilerin tutumları ve ailelerin özellikleri başarıyı etkileyen faktörlerden bazılarıdır. Bu yüzden, IEA, fen ve matematik başarısını ölçen başarı testlerinin öğrenme bağlamları ile ilişkisi hakkında çıkarımlarda bulunmak amacıyla yukarıda isimleri zikredilen öğretmen, okul, öğrenci ve öğretim programları anketleri geliştirmiştir. Özetleyecek olursak, aşağıdaki grafikte de belirtildiği üzere, TIMSS’in yapmış olduğu araştırmada değerlendirme matematik başarı değerlendirmesi, fen başarı değerlendirmesi ve bağlamsal değerlendirme olmak üzere üç bölümden oluşur.



Grafik 1. TIMSS Değerlendirme Bölümleri



Bir TIMSS araştırmasında dikkate alınan üç temel unsur vardır. Bu unsurların tamamına öğretim programı modeli (Grafik 2) denir. Bahsi geçen unsurlar sırası ile hedeflenen öğretim programı, uygulanan öğretim programı ve ortaya çıkan öğretim programıdır. Hedeflenen öğretim programı ile kastedilen şey ulusal ve sosyal anlamda karar vericilerin ne istediğidir. Uygulanan program, okulda ve sınıfta öğretmen tarafından neyin öğretildiği ile ilişkilidir. Öğrenci çıktıları ve kazanımları yani öğrencilerin başarısı ise ortaya çıkan öğretim programına işaret etmektedir. TIMSS araştırması neticesinde hedeflenen ve uygulanan öğretim programı karşılaştırılır ve bunun öğrenci başarısına etkisi tespit edilir.

Grafik 2. TIMSS Öğretim Programı Modeli



TIMSS 2011’de başarı testleri dördüncü sınıflar için toplam 72 dakika olup öğrencilere yaklaşık 50 soru sorulmaktadır. Sekizinci sınıflar için bu süre 90 dakika olup toplam soru sayısı 60 civarındadır. Öğrencilere uygulanan anket için ayrılan süre 30 dakikadır.





Tablo 1. Dördüncü ve Sekizinci Sınıf Sınav Süreleri ve Yaklaşık Soru Sayıları



Başarı Testi-1. Bölüm

4. Sınıf

Süre/ ≈Soru Sayısı

8. Sınıf

Süre/ ≈Soru Sayısı

36 dakika / ≈20-25 soru

45 dakika / ≈25-30 soru

Ara





Başarı Testi - 2. Bölüm

36 dakika /≈ 20-25 soru

45 dakika /≈ 25-30 soru

Ara





Öğrenci Anketi

≈30 dakika

≈30 dakika



Tablo 2’de soruların zihinsel alanlara göre dağılımı sunulmaktadır. Soruların zihinsel dağılımına baktığımızda ise bilgi, uygulama ve kavrama basamaklarına göre dağılımın sırasıyla %40, %40 ve %20 olduğunu görmekteyiz. Bu dağılım dört ve sekizinci sınıflar için aynıdır.

Tablo 2.Matematik Sorularının Zihinsel Alanlara Göre Dağılımı

Zihinsel Alan

Yüzde



4. Sınıf

8. Sınıf

Matematik

Fen Bilimleri

Matematik

Fen Bilimleri

Bilgi

%40 %40

%40 %40

Uygulama

%40 %40

%40 %40

Akıl Yürütme

%20 %20

%20 %20








Dördüncü ve sekizinci sınıflarda soruların öğrenme alanlarına göre dağılımları Tablo 3’de verilmiştir. Dördüncü sınıflara uygulanan matematik başarı testinde sorular üç temel öğrenme alanı dikkate alınarak hazırlanmıştır. Soruların %50’si sayılar, %35’i geometri ve %15’i de veri gösterme öğrenme alanlarından gelmiştir. Sekizinci sınıflarda ise sayılar ve cebir konuları soruların %60’ını oluşturmuştur. Başarı testindeki soruların %40’lık bölümü ise geometri ve olasılık öğrenme alanlarından gelmiştir.

Tablo 3. Matematik Sorularının Öğrenme Alanlarına Göre Dağılımı

4. SINIF

8. SINIF

Öğrenme Alanı

Yüzde (%)

Öğrenme Alanı

Yüzde (%)

Sayılar

50

Sayılar

30

Geometrik Şekiller ve Ölçme

35

Cebir

30

Veri Gösterme

15

Geometri

20





Veri ve Olasılık

20











TIMSS araştırmasındaki matematik soruları içerik olarak sekizinci sınıf düzeyinde sayılar, cebir, geometri ile veri gösterimi ve olasılık; dördüncü sınıf düzeyinde ise sayılar, geometrik şekil ve ölçüler ile veri gösterimi şeklinde sınıflandırılmıştır. Aynı zamanda hem sekizinci sınıf hem de dördüncü sınıf düzeyinde sorular bilişsel yönden bilgi, uygulama ve akıl yürütme olmak üzere üç farklı sınıfta değerlendirilebilmektedir. Araştırmanın ilk yapıldığı 1995 yılında öğrencilerin elde ettiği puanlar ortalaması 500 ve standart sapması 100 olacak şekilde ölçeklendirilmiş ve daha sonraki yıllarda yapılan sınavlardaki puanlar da psikometrik modeller kullanılarak dikey olarak 1995 yılındaki bu ölçeğe eşitlenmiştir. Böylece, bir ülkenin genel başarı puanı o yıl sorulmuş olan soruların zorluk derecesinden bağımsız olarak mutlak anlamda 1995 yılındaki uluslararası ortalama ile karşılaştırılabilir hale getirilmiştir. TIMSS 2011’de daha önceki uygulamalara benzer şekilde matematik başarı puanları dört düzeyde incelenmiş ve yayınlanan uluslararası raporlarda ülkeler başarı düzeylerine göre kategorilere ayrılmıştır. Dördüncü ve sekizinci sınıflar için matematik başarısı yeterlilik düzeyleri aşağıdaki gibidir.

Dördüncü Sınıflar Yeterlilik Düzeyleri ve Özellikleri

a-) İleri Düzey (625): Öğrenci anladıklarını ve bildiklerini karmaşık durumlara uygulayabilir ve bunun mantıklı açıklamasını yapabilir. Birçok adım gerektiren ve sembollerle ifade edilen geometri sorularını çözebilir. Kesirli ve ondalıklı sayıları daha üst düzeyde anlar. Geometri bilgisini iki ya da üç boyutlu şekiller üzerinde rahatlıkla kullanabilir. Datalardan anlamlı sonuçlar çıkartabilir ve çıkarttığı sonuçlar konusunda ikna edici açıklamalarda bulunabilir.

b-) Üst Düzey (550-625): Öğrenciler bilgi ve birikimlerini problemlerin çözümünde kullanabilirler. Tam sayıların kullanımını gerektiren ve sembollerle oluşturulmuş soruları çözebilirler. Bölme işlemini farklı durumlarda kullanabilirler. Basamak değerleri bilgisini soruların çözümünde kullanabilirler. Simetri ve benzer geometrik kanunları anladıklarını gösterebilirler. Grafikleri ve tablolar halinde verilmiş dataları yorumlama becerisine sahiptirler.

c-) Orta Düzey (475-550): Öğrenciler temel matematik bilgilerini karmaşık olmayan durumlarda kullanabilirler. Tam sayıları ve bir kısım ondalıklı sayıları anlama düzeylerini gösterebilirler. İki boyutlu gösterimlerden yola çıkarak üç boyutlu nesneleri gözlerinde canlandırabilirler. Resimli grafik ve bar grafiklerini, tabloları bazı basit problemleri çözmek amacıyla yorumlarlar.

d-) Alt Düzey (400-475): Öğrenciler oldukça basit matematik bilgisine sahiptirler. Toplama ve çıkarma işlemlerini yapabilirler. Birbirine paralel ya da dik olan doğruları ayırt edemezler. Çok basit grafik ve tabloları okuyabilirler.

Sekizinci Sınıflar Yeterlilik Düzeyleri ve Özellikleri

a-) İleri Düzey (625): Bu düzeydeki öğrenciler bilgiden sonuç çıkartabilir, bilgileri organize edebilir, genellemeler yapabilir ve rutin olmayan problemleri çözebilirler. Çeşitli oran, orantı ve yüzde problemlerini çözebilirler. Sayısal ve cebirsel kavramları kullanarak bu kavramlar arasındaki ilişkileri keşfedebilirler. Cebirsel genellemeler yapabilirler. Çok adımlı problemleri çözmek için birkaç kaynaktan bilgiyi türetebilir ve kullanabilirler.

b-) Üst Düzey (550-625): Öğrenciler akıl ve kavrama yeteneklerini görece karmaşık durumlarda kullanabilme yeteneğine sahiptir. Birbirinden farklı birkaç işlem gerektiren problemlerin çözümünde öğrenci çeşitli bilgi kaynaklarını kullanabilir. Ondalıklı sayılar, yüzdelikli sayılar ve kesirli sayıların birbirleri ile ilişkilerini anlayabilir. Cebirsel sembol ve ifadeleri bilir. Doğru parçası, açı, dikdörtgen, üçgen ve dikdörtgenler prizması gibi geometrik şekillerin özelliklerini problem çözümünde yeterli olacak düzeyde bilir. Grafikler halinde verilmiş veriyi analiz eder.

c-) Orta Düzey (475-550): Öğrenci matematik bilgisini fazla karmaşık olmayan durumlara uygulayabilir. Yüzde, oran, kesir ve ondalık sayı bilgisi gerektiren problemleri çözebilir. Basit cebirsel ifadeleri bilir. Grafik ve tabloları okuyup yorumlayabilir. Olasılığı temel düzeyde bilir.

d-) Alt Düzey (400): Öğrenciler, tamsayılar, ondalıklı sayılar, grafikler ve dört işlem hakkında bazı temel bilgilere sahiptirler.

TIMSS 2011 Matematik Sonuçlarından Öne Çıkanlar

TIMSS 2011 araştırmasına sekizinci sınıf düzeyinde toplam 42 ülke, dördüncü sınıf düzeyinde ise toplam 50 ülke katılmıştır. Tablo 4’de görüleceği üzere dördüncü ve sekizinci sınıflarda en başarılı beş ülke Singapur, Güney Kore, Hong Kong, Tayvan ve Japonya’dır. Başarı sıralaması sekizinci ve dördüncü sınıflar için kısmen değişse de ilk beşe giren ülkeler değişmemektedir. Dördüncü sınıflarda, Singapur, Güney Kore, Hong Kong, Tayvan ve Japonya sırasıyla ortalama 606, 605, 602, 591 ve 585 puanlarını alarak ilk beş sırayı paylaşmışlardır. Sekizinci sınıflar düzeyinde, Kore, Singapur, Tayvan, Hong Kong ve Japonya sırasıyla ortalama 613, 611, 609, 586 ve 570 puanlarını alarak yine ilk beşte yer almışlardır. Yukarıdaki verilerden anlaşıldığı gibi beş Uzakdoğu ülkesi TIMSS standart puanı olan 500 puanın oldukça üzerindedir. Beş ülkenin matematik başarılarına baktığımızda sekizinci ve dördüncü sınıflarda TIMSS ölçeğinin yaklaşık bir standart puan üzerinde bir başarı sergilendiğini görülmektedir. TIMSS 2011 matematik testinde dünya ortalaması dördüncü sınıflar düzeyinde 490,5 iken sekizinci sınıflarda ortalama 467 olarak gerçekleştirilmiştir. Dünya ortalamaları ile Uzakdoğu ülkeleri performansı kıyaslandığında makasın daha da açıldığına şahit olunmaktadır.

Tablo 5’de TIMSS 2011 araştırmasında her iki düzeyde en başarısız ülkelerin bilgileri yer almaktadır. TIMSS 2011 matematik başarı testinde en düşük performansı gösteren ülkeler dördüncü sınıf düzeyinde Umman (385), Tunus (359), Kuveyt (342), Fas (335) ve Yemen’dir (248). Sekizinci sınıflarda Endonezya (386), Suriye (380), Fas (371), Umman (366) ve Gana (331) ise son beş sırayı paylaşmışlardır.

Tablo 4. TIMSS 2011 En Başarılı Ülkeler

Dördüncü Sınıflar

Sekizinci Sınıflar

Singapur (606)

Güney Kore (613)

Güney Kore (605)

Singapur (611)

Hong Kong SAR (602)

Tayvan (609)

Tayvan (591)

Hong Kong SAR (586)

Japonya (585)

Japonya (570)



Tablo 5. TIMSS 2011 Düşük Performanslı Ülkeler

Dördüncü Sınıflar

Sekizinci Sınıflar

Umman (385)

Endonezya (386)

Tunus (359)

Suriye (380)

Kuveyt (342)

Fas (371)

Fas (335)

Umman (366)

Yemen (248)

Gana (331)



Tablo 6, dördüncü sınıflar düzeyinde TIMSS 2011 başarı sıralamasını göstermektedir. Türkiye, TIMSS 2011 matematik başarı sıralamasında dördüncü sınıflarda 50 ülke arasından 35. olmuştur. Ortalama puanı 469 olan Türkiye, TIMSS ölçek ortalamasının 0.31 standart puan gerisinde kalmıştır. TIMSS başarı ortalaması (490,5) açısından baktığımızda ise Türkiye dünya ortalamasının yaklaşık 23 puan gerisinde kalmıştır ancak dünya ortalaması hesaplanırken Umman, Fas, Yemen vs. gibi ülkelerin puanlarının etkisini de göz ardı edilmemelidir. Ortadoğu ülkelerinin normalde 500 puanın çok üzerinde olması gereken dünya ortalamasına negatif yönde bir etkisi bulunmaktadır. Türkiye 1995, 1999, 2003 ve 2007 yıllarında düzenlenen TIMSS etkinliklerine katılmadığından dördüncü sınıflardaki başarı puanı ve sırası ile önceki TIMSS sonuçlarını kıyaslama imkânı bulunmamaktadır. Dördüncü sınıf matematik puanlarında göze çarpan bir diğer önemli nokta ise Türkiye’nin hiçbir OECD ülkesini geride bırakamamış olmasıdır. Rusya Federasyonu, Amerika Birleşik Devletleri, Uzakdoğu ülkeleri, AB üyesi ülkeleri ve AB üyesi olmayan Avrupa devletlerinin tamamı Türkiye’nin uzak ara önünde yer almaktadır. Dördüncü sınıflar sıralamasında aldığı 501 puanla Kazakistan dikkat çekmektedir. Yıllarca SSCB esareti altında başta dil ve din olmak üzere bütün maddi ve manevi köklerinden kopartılmaya çalışılan genç Türk devleti Kazakistan’ın gelişmiş ülkelerle aynı kategoride olması incelenmeye değer bir konudur.













































































Tablo 6. TIMSS 2011 Dördüncü Sınıflar Matematik Başarı Sıralaması

Sıra No

Ülkeler

Başarı Puanı

Standart Sapma

Türkiye ile Anlamlı Farklılık

İnsani Gelişmişlik Endeksi ve Sırası

1.

Singapur

606

3.2



.895

18



2.

Güney Kore

605

1.9



.909

12



3.

Hong Kong

602

3.4



.906

13



4.

Çin-Tayvan

591

2.0



-----

-----



5.

Japonya

585

1.7



.912

10



6.

Kuzey İrlanda

562

2.9



-----

-----



7.

Belçika

549

1.9



.897

17



8.

Finlandiya

545

2.3



.892

21



9.

İngiltere

542

3.5



.875

26



10.

Rusya Federasyonu

542

3.7



.788

55



11.

Amerika

541

1.8



.937

3



12.

Hollanda

540

1.7



.921

4



13.

Danimarka

537

2.6



.901

15



14.

Litvanya

534

2.4



.818

41



15.

Portekiz

532

3.4



.816

43



16.

Almanya

528

2.2



.920

5



17.

İrlanda

527

2.6



.916

7



18.

Sırbistan

516

3.0



.769

64



19.

Avustralya

516

2.9



.938

2



20.

Macaristan

515

3.4



.831

37



21.

Slovenya

513

2.2



.892

21



22.

Çek Cumhuriyeti

511

2.4



.873

28



23.

Avusturya

508

2.6



.895

18



24.

İtalya

508

2.6



.881

25



25.

Slovakya

507

3.8



.840

35



26.

İsveç

504

2.0



.916

7



27.

Kazakistan

501

4.5



.754

69



TIMSS Standart Puan

500









28.

Malta

496

1.3



.847

32



29.

Norveç

495

2.8



.955

1



TIMSS 2011Ortalaması

490.5









30.

Hırvatistan

490

1.9



.805

47



31.

Yeni Zelanda

486

2.6



.919

6



32.

İspanya

482

2.9



.885

23



33.

Romanya

482

5.8



.786

56



34.

Polonya

481

2.2



.821

39



35.

Türkiye

469

4.7



.722

90



36.

Azerbaycan

463

5.8



.734

82



37.

Şili

462

2.3



.819

40



38.

Tayland

458

4.8



.690

103



39.

Ermenistan

452

3.5



.729

87



40.

Gürcistan

450

3.7



.745

72



41.

Bahreyn

436

3.3



.796

48



42.

Arap Emirlikleri

434

2.0



.818

41



43.

İran

431

3.5



.742

76



44.

Katar

413

3.5



.834

36



45.

Suudi Arabistan

410

5.3



.782

57



46.

Umman

385

2.9



.731

84



47.

Tunus

359

3.9



.712

94



48.

Kuveyt

342

3.4



.790

54



49.

Fas

335

4.0



.591

130



50.

Yemen

248

6.0



.458

160


















TIMSS 2011 sekizinci sınıflar matematik başarılarına (Tablo 7) baktığımızda ise dünya ortalamasının 467 puan olduğu, 42 ülkenin yer aldığı sıralamada Türkiye’nin 452 puanla dünya ortalamasının ve TIMSS ölçek ortalamasının (0.48 standart puan) altında kaldığı görülmektedir. Dördüncü sınıflar matematik başarısına (469) nazaran sekizinci sınıflarda 17 puan daha düşük bir performans (452) sergileyen Türkiye, sekizinci sınıflarda katılımın (ülke sayısı açısından) düşük olması, dördüncü sınıflar uygulamasında Türkiye’yi geride bırakan birçok Avrupa ülkesinin sekizinci sınıflar düzeyinde katılım gerçekleştirmemesi gibi sebeplerle görece daha yüksek bir basamağa -24. sıraya- yerleşmiştir. Böyle olmakla birlikte Türkiye’nin geçebildiği tek Avrupa ülkesi Makedonya’dır. Dördüncü sınıflardaki tabloya benzer şekilde Türkiye; İsrail, Rusya, ABD, Uzakdoğu ülkeleri ve Avrupa Birliği ülkelerinin oldukça gerisinde kalmıştır. Birleşik Arap Emirlikleri, Ermenistan ve Kazakistan gibi ülkelerin Türkiye’ye nazaran daha başarılı oluşları dikkat çekmektedir.





































































Tablo 7. TIMSS 2011 Sekizinci Sınıflar Matematik Başarı Sıralaması

Sıralama

Eğitim Sistemi

Ortalama

Türkiye ile Anlamlı Farklılık

1

Güney Kore

613



2

Singapur

611



3

Çin-Tayvan

609



4

Hong Kong

586



5

Japonya

570



6

Rusya

539



7

İsrail

516



8

Finlandiya

514



9

ABD

509



10

İngiltere

507



11

Macaristan

505



12

Avusturalya

505



13

Slovenya

505



14

Litvanya

502



TIMSS ölçek ortalaması

500



15

İtalya

498



16

Yeni Zelenda

488



17

Kazakistan

487



18

İsveç

484



19

Ukrayna

479



20

Norveç

475



21

Ermenistan

467



TIMSS Ortalaması

467



22

Romanya

458



23

Birleşik Arap Emirlikleri

456



24

Türkiye

452



25

Lübnan

449



26

Malezya

440



27

Gürcistan

431



28

Tayland

427



29

Makedonya

426



30

Tunus

425



31

Şili

416



32

İran

415



33

Katar

410



34

Bahreyn

409



35

Ürdün

406



36

Filistin

404



37

Suudi Arabistan

394



38

Endonezya

386



39

Suriye

380



40

Fas

371



41

Umman

366



42

Gana

331
















Sekizinci sınıflar matematik başarısında 2007 araştırması ile 2011 araştırması arasında Türkiye açısından 20 puanlık bir artış söz konusudur. Böyle olmakla birlikte TIMSS ölçekleri çeviri geçerliliğinin 2011 yılında daha iyi olması ve örneklem seçiminde nüfus temsilinin daha iyi sağlanması gibi nedenlerden Türkiye’nin 2011 matematik puanları ile daha önceki yılların kıyaslamasını yapmak bilimsel olmayacaktır. Dünya ortalamasına baktığımızda ise -Grafik 3’te görüldüğü gibi-sekizinci sınıflar düzeyinde 2007 ve 2011 puanları arasında 16 puanlık (451-467) bir artış yaşanmıştır.

Grafik 3. TIMSS 2007-2011 Sekizinci Sınıflar Matematik Başarı Puanları ve TIMSS Sıralaması



Türkiye’nin matematik başarı ortalamaları ile yüksek ve düşük performans gösteren ülkelerin karşılaştırılması Grafik 4’te sunulmuştur. Türkiye, dördüncü ve sekizinci sınıflarda, zirvede yer alan 10 ülkenin bir hayli gerisinde kalmıştır. En başarılı 10 ülkenin dördüncü ve sekizinci sınıflar matematik ortalaması sırasıyla 573 ve 557 olarak gerçekleşirken Türkiye dördüncü sınıfları 104 (469) puan ve sekizinci sınıfları 105 (452) puan geriden takip edebilmiştir. Matematik başarısı bağlamında en iyi 10 ülke ile en başarısız 10 ülke arasındaki uçurum oldukça büyüktür ve kısa vadede kapanması mümkün gözükmemektedir.





























Grafik 4. TIMSS 2011 Matematik Başarı Puanları Açısından Türkiye ve Dünya Karşılaştırması

Başlık: TIMSS Standart Puan - Açıklama: TIMSS Standart Puan



TIMSS’de oluşan ortalama matematik başarıları ile Türkiye’nin matematik başarı puanlarının yıllara göre gösterdiği değişim Grafik 5’te sunulmuştur. Türkiye’nin sekizinci sınıflar matematik başarısı 1999 yılında 429 iken 12 sene sonra (2011) 35 puanlık bir artış olduğu görülmektedir.

Grafik 5. Matematik Başarıları Açısından Sekizinci Sınıflarda Türkiye ile Uluslararası Ortalamaların Yıllar Bazında Karşılaştırılması





TIMSS 2011 Cinsiyetlere Göre Matematik Başarısı

TIMSS araştırmasına matematik dördüncü sınıf düzeyinde katılan 50 ülkeden 26’sında cinsiyetler ile başarı arasında istatiksel olarak anlamlı bir ilişki tespit edilememiştir. Ortalamaya bakıldığında ise kız öğrencilerde 490 olan başarı ortalaması erkek öğrencilerde 491’dir. 24 ülkenin bir kısmında kızlar bir kısmında ise erkekler lehine küçük değişimler görülmektedir.

Sekizinci sınıflarda, katılımcı 42 ülkenin başarısına cinsiyet değişkeni açısından baktığımızda ise kızların 469 erkeklerin ise 465 puan ortalamaya sahip oldukları görülmektedir. 4 puanlık fark istatiksel olarak anlamlı değildir.

Dördüncü sınıflar matematik başarısında Türkiye’de cinsiyetler arasında kızlar lehine bir puanlık bir fark bulunmakla birlikte istatiksel ve pratik anlama haiz değildir.

Tablo 8, cinsiyetlere göre matematik başarı bilgilerini vermektedir. Sekizinci sınıflar matematik başarısında kız öğrencilerin ortalaması 457 erkek öğrencilerin ortalaması ise 448’dir ve istatiksel olarak manidardır p<0,05. Burada dikkat edilmesi gereken nokta örneklem hacminin büyüklüğüdür. Örneklemin büyük olduğu durumlarda etki boyutunun büyüklüğüne bakmak gerekmektedir. TIMSS raporlarına baktığımızda oluşan 9 puanlık farkın pratikte bir anlamı yoktur ve Türkiye’deki durum dünya genelindeki trende uygundur.

Tablo 8. TIMSS 2011 Cinsiyetlere Göre Matematik Başarı Puanları



TIMSS 2011 Türkiye



TIMSS 2011 Genel

4.Sınıflar

8.Sınıflar

4. Sınıflar

8. Sınıflar

Kız

470 457

490 469

Erkek

469 448

491 465








TIMSS 2011 Dördüncü ve Sekizinci Sınıflarda Matematik Puanları Hesaplanamayan Türk Öğrenciler

Dördüncü sınıflar düzeyinde TIMSS 2011 araştırmasına katılan 7479 öğrencinin %6’sının puanları hesaplanamamıştır. Bu oran araştırmaya sekizinci sınıflar düzeyinde katılan 6928 Türk öğrenci için %12’dir. Başka bir ifade ile 448 dördüncü sınıf öğrencisi ile 831 sekizinci sınıf öğrencisi matematik başarı testinde yer alan sorulardan hiçbir soruyu çözememiştir.





TIMSS 2011 Yeterlilik Düzeylerine Göre Matematik Başarısı

Tablo 9 ve Tablo 10’da TIMSS 2011 araştırmasına katılan Türk öğrencilerin yeterlilik düzeyleri özetlenmiştir. Dünya genelinde yeterlilik düzeylerine baktığımızda dördüncü sınıfa devam eden öğrencilerin %70’inin orta düzey ve üstü seviyede olduğu görülmektedir. Sekizinci sınıflarda ise öğrencilerin %47’si orta düzey ve üstü seviyededir. Sekizinci sınıflarda öğrenci yeterlilik seviyelerinin düşmesi Avrupa ülkelerinin katılımının düşük olması ve buna mukabil Kuzey Afrika ülkeleri ile Arap ülkelerinin yüksek katılım oranından kaynaklanmaktadır. Alt düzey altı olarak isimlendirilen seviyedeki öğrenciler dünya genelinde dördüncü sınıflar için %10 sekizinci sınıflar için ise %25’tir.

Tablo 10’ye baktığımızda dördüncü sınıfa devam eden Türk öğrencilerinin %50’sinin orta düzey ve üstü seviyelerde olduğunu görmekteyiz. Bu dünya ortalamasının %20 altındadır. Türk öğrencilerin sadece %4’ü 625 ve üzeri puana sahiptir. Singapur’da ileri yeterlilik düzeyindeki öğrencilerin oranı %43 iken, Güney Kore’de %39’dur. İleri yeterlilik düzeyinde bulunan öğrenci yüzdelerimiz gelişmiş ülkelerle kıyaslandığında ortaya çıkan bu olumsuz tablo alt düzeylerde daha vahim bir hal almaktadır. Şöyle ki; dördüncü sınıf seviyesindeki Türk öğrencilerin %23’ü alt düzeyin altında yani 400 puan barajının altında bulunmaktadır. Bu yüzdelik değer dünya ortalamasından iki buçuk kat daha kötüdür. Toplama-çıkarma becerisi ile geometrik şekilleri ayırt etme becerisi olarak özetleyebileceğimiz alt düzeyin altında kalan öğrencilerimiz eğitim sistemimizde tehlike çanlarının çaldığının en açık göstergelerindendir. Bu durum bizlere YGS ve LYS sınavlarında matematikten sıfır çeken binlerce öğrenciyi hatırlatmaktadır. Uzakdoğu ülkelerinde alt düzey altında kalan öğrencilerin oranı %1’i geçmezken Avrupa ülkeleri ile Amerika Birleşik Devletlerinde bu oran %5 civarındadır.

Sekizinci sınıf yeterlilik düzeyleri tıpkı dördüncü sınıflarda olduğu gibi alarm vermektedir. Sekizinci sınıf matematik başarısı alt düzeyin altında yani 400 puanın altında olan öğrencilerin oranı %33’tür ve %25 olan dünya ortalamasının altındadır. Tam sayılar, ondalıklı sayılar ve dört işlem becerisi olarak özetleyebileceğimiz alt düzeye her yüz öğrencimizden 33 tanesi ulaşamamıştır. Gelişmiş ülkelerin sekizinci sınıf öğrenci yeterlilik düzeylerine göz attığımızda sağa çarpık bir dağılımın olduğunu yani öğrencilerin büyük bir kısmının (%70 ve daha fazlası) ileri yeterlilik düzeyinde (625 ve üstü) ve/veya üst düzeyde (550-625)olduğunu görmekteyiz. Öte yandan, gelişmiş ülkelerde 400 ve altında puan alan öğrencilerin çok küçük bir yüzdeliğe sahip olduğu görülmektedir. Kuzey Afrika ülkeleri ile Ortadoğu ülkelerinin birçoğunda ileri yeterlilik düzeyinde öğrenci bulunmamaktadır.

Tablo 9. TIMSS 2011 Sekizinci Sınıflar Yeterlilik Düzeyleri

Yıl

İleri Düzey

625

Üst Düzey

550-625

Orta Düzey

475-550

Alt Düzey

400-475

Alt Düzey Altı

2007

%5

%10

%18

%26

%41

2011

%7

%13

%20

%27

%33

2011 TIMSS Ortalaması

%3

%14

%29

%29

%25



Tablo 10. TIMSS 2011 Dördüncü Sınıflar Yeterlilik Düzeyleri

Yıl

İleri Düzey

625

Üst Düzey

550-625

Orta Düzey

475-550

Alt Düzey

400-475

Alt Düzey Altı

2011 Türkiye

%4

%17

%30

%26

%23

2011 TIMSS Ortalaması

%4

%24

%41

%21

%10



Dördüncü ve sekizinci sınıflarda, yeterlilik düzeyleri açısından, Türkiye ile en başarılı 5 ülkenin karşılaştırmaları Grafik 6’da sunulmuştur. Türkiye’de dördüncü sınıf öğrencilerinin sadece %4’ü ileri yeterlilik düzeyine erişmiş iken en başarılı 5 ülkede her yüz öğrenciden 36 tanesi 625 veya üstünde puan alarak ileri yeterlilik düzeyinde yer almıştır. Türkiye aleyhine olan bu başarı farkına benzer bir durumu alt düzey altı öğrenci oranlarında da görebiliriz. TIMSS’e katılan ülkeler için arzu edilmeyen durumların başında gelen şey ‘alt düzey altı’ (399 ve daha düşük puanlar) olarak isimlendirilen yeterlilik seviyesinde çok sayıda öğrencinin yer almasıdır. Bahsi geçen arzu edilmeyen durum en başarılı 5 ülke için %4 ile kabul edilebilir bir düzeydedir. Diğer taraftan, dördüncü sınıf TIMSS verileri bize Türk öğrencilerin %23’ünde sadece toplama ve çıkarma işlem becerisi olduğunu göstermektedir.

İstenmeyen eğitim çıktısı olarak kabul edilen ‘alt düzey altı’ öğrenci varlığı en başarılı 5 ülke için (sekizinci sınıflar düzeyinde) artık sorun olmaktan çıkmıştır. Anılan 5 ülke öğrencilere sunulan eğitim kalitesini yüksek standartlarda eşitlemiştir yani her yüz öğrenciden 72’si 550 ve üstünde puanlar almıştır. 550 puan ve üstünde alan Türk öğrenci oranı %20’de kalmıştır ve benzer şekilde Türk öğrencilerin önemli bir kısmı (%33) 400 puan altında kalarak kaliteli eğitim hizmetinin bütün vatandaşlara eşit götürülmediği noktasında soru işaretlerine yol açmıştır.























Grafik 6. TIMSS 2011 Matematik Yeterlilik Düzeyleri Açısından Türkiye ile Yüksek Performanslı Ülkelerin Karşılaştırması





TIMSS 2011 Öğrenme Alanlarına Göre Matematik Başarısı

Öğrenme alanlarına göre doğru cevap yüzdeleri Türkiye-TIMSS karşılaştırması Tablo 11’de, Türk öğrencilerin öğrenme alanlarına göre matematik başarı puanları Tablo 12’de ve son olarak öğrenme alanlarına göre uluslararası matematik başarı puanları Tablo 13’te sunulmuştur.

Dünya genelinde TIMSS 2011’e katılan dördüncü sınıf öğrencileri veri analizi sorularını %58 oranında doğru cevaplamışlardır. Sayılar ve geometri öğrenme alanlarında öğrencilerin soruları doğru cevaplama yüzdeleri sırasıyla %47 ve %49’dur. TIMSS’e Türkiye’den katılan dördüncü sınıf öğrencilerinin sayılar, geometri ve veri analizi öğrenme alanlarındaki doğru cevap yüzdeleri %47, %49 ve %57’dir. TIMSS 2011 dördüncü sınıf matematik verilerini öğrenme alanları açısından incelediğimizde Türkiye ile dünya geneli arasında uyum olduğunu görmekteyiz.

Sekizinci sınıfların öğrenme alanlarına göre başarı durumlarına baktığımızda dördüncü sınıflara benzer şekilde veri analizi öğrenme alanında soruların daha kolay çözülebildiğini görmekteyiz. Öğrencilerin yüzde 45’i veri analizi sorularını doğru cevaplamıştır. Sekizinci sınıf öğrencilerinin en zorlandıkları öğrenme alanı % 37’lik doğru oranı ile cebir olmuştur. Türk öğrencilerinin de benzer biçimde en çok zorlandıkları alan cebir (%35 doğru) olurken en kolay cevapladıkları öğrenme alanı ise veri analizi (%47 doğru) olmuştur.

Hem dördüncü hem sekizinci sınıflarda öğrenme alanlarına göre öğrencilerin doğru cevap yüzdeleri Türkiye verisi açısından dünya ile benzer sonuçlar vermektedir. Burada dikkat edilmesi gereken husus şudur: TIMSS ölçekleme sürecinde bütün sorulara aynı puanı vermemektedir. Sorular güçlük değerlerine göre öğrencilere puan kazandırmaktadır. Dolayısı ile dördüncü ve sekizinci sınıf öğrencilerini en çok zorlayan cebir, geometri gibi alanlarda doğru cevaplanan sorular öğrencilere daha fazla puan kazandırmıştır. Türk ve dünya öğrencilerinin öğrenme alanlarına göre aldıkları puan ile doğru cevaplama yüzdeleri arasında yukarıda izah edilen sebepten ötürü bir paralellik aramak yanlış olacaktır. Örneğin, Türkiye’nin öğrenme alanlarına göre ortalama puanlarını gösteren Tablo 11 ve 12’ye göz atıldığında; dördüncü sınıflarda %43 ile doğru cevap yüzdesine sahip ‘sayılar’ öğrenme alanı ortalama puanının (477 puan) %58 ile doğru cevaplanan ‘veri analizi’ öğrenme alanı (478 puan) ortalama puanına yakın olduğu görülmektedir. Sekizinci sınıflar genelinde %37 ile en düşük doğru cevap oranına sahip olan ‘cebir’ öğrenme alanında dünya ortalamasının 470 olması cevap yüzdeleri ile ortalama puanlar arasında pozitif bir korelasyon aranamayacağının göstergesidir.

Tablo 11. Dördüncü ve Sekizinci Sınıflar Öğrenme Alanlarına Göre Doğru Cevap Yüzdeleri

SINIF

SAYILAR

GEOMETRİ

VERİ ANALİZİ

CEBİR

4.

Türkiye

%43

%43

%57



TIMSS

%47

%49

%58



8.

Türkiye

%36

%37

%47

%35

TIMSS

%43

%39

%45

%37










Tablo 12. Dördüncü ve Sekizinci Sınıflar Öğrenme Alanlarına Göre Matematik Başarısı Türkiye Ortalamaları

4. ve 8. Sınıflar Öğrenme Alanlarına Göre Matematik Başarıları

Sınıf

Sayılar

Cebir

Geometri

Veri Analizi



4

477



447

478







8

435

455

454

467









Tablo 13. Dördüncü ve Sekizinci Sınıflar Öğrenme Alanlarına Göre Matematik Başarısı TIMSS Ortalamaları

Sınıf

Sayılar

Cebir

Geometri

Veri Analizi

TIMSS 4. Sınıf

494,5



484

484

TIMSS 8. Sınıf

466

470

462,5

457,5













TIMSS 2011 Bilişsel Becerilere Göre Matematik Başarısı

Tablo 14, dünya genelinde dördüncü ve sekizinci sınıf öğrencilerinin bilgi basamağındaki sorularda uygulama ve muhakeme basamağına göre daha başarılı olduğunu göstermektedir. Dördüncü sınıflar muhakeme sorularında doğru cevaplanma %40 civarındadır. Sekizinci sınıflarda muhakeme sorularının ortalama doğru cevaplanması % 30’dur. Türkiye, hem dört hem de sekizinci sınıflarda en kolay cevaplanan sorular bilme basamağındaki sorular iken muhakeme yeteneğini ölçen sorular daha düşük yüzdelerle cevaplanmıştır.

Tablo 15, Türkiye’nin bilişsel beceri alanlarına göre dördüncü ve sekizinci sınıf ortalama puanlarını göstermektedir. Sekizinci sınıflarda muhakeme sorularında Türkiye %30 ile dünya ortalamasını yakalamıştır ancak bilme ve uygulamada dünya ortalamasının gerisinde kalmıştır. Bu yüzden, sekizinci sınıflarda muhakeme yeteneğini ölçen soruların ortalaması 465 ile bilme (441) ve uygulama (459) sorularının ortalamasını geçmiştir.



Tablo 14. Dördüncü ve Sekizinci Sınıflar Bilişsel Becerilere Göre Doğru Cevap Yüzdeleri

Sınıf

Bilme

Uygulama

Muhakeme

4.

Türkiye

%51

%45

%33

TIMSS

%55

%50

%40

8.

Türkiye

%44

%37

%30

TIMSS

%49

%39

%30











Tablo 15. Dördüncü ve Sekizinci Sınıflar Bilişsel Becerilere Göre Matematik Başarısı Türkiye Ortalamaları

Sınıf

Bilme



Uygulama

Muhakeme

4.

475

469



462



8.

441

459



465





Tablo 16. Dördüncü ve Sekizinci Sınıflar Bilişsel Becerilere Göre Matematik Başarısı TIMSS Ortalamaları

Sınıf

Bilme

Uygulama

Muhakeme

TIMSS 4. Sınıf

492

482,5

488

TIMSS 8. Sınıf

467,5

465

464,5









Çocuğun akademik başarısının şekillenmesinde eğitimi destekleyici bir ev ortamının varlığı büyük öneme sahiptir. Birçok saygın kuruluşun yaptığı araştırma bunu desteklemektedir. Uluslararası bir araştırma olan TIMSS 2011 ve daha önce yapılan 4 TIMSS uygulamasının sonuçlarına baktığımızda hem dördüncü hem de sekizinci sınıflarda akademik başarı ile destekleyici ev ortamı arasında güçlü ve pozitif bir ilişkinin varlığını görmekteyiz. Destekleyici ev ortamı konusunda dördüncü sınıf öğrencileri için velilere ve sekizinci sınıf düzeyi için öğrencilerin kendilerine başvurulmuştur.

Dünya genelinde yapılan araştırmalara baktığımızda, sahip olunan sosyo-ekonomik düzey veya sosyo-ekonomik düzey göstergeleri (eğitim seviyesi, kitap sayısı vb.) ile matematik başarısı arasında anlamlı ve pozitif bir ilişki görmekteyiz. TIMSS, PIRLS ve PISA gibi araştırmalar, ebeveynlerin eğitim seviyesi ve/veya meslekleri gibi değişkenlerin çocukların matematik başarısını ciddi biçimde arttırdığını göstermektedirler. Daha açık ifade etmek gerekirse, yüksek bir eğitim seviyesi iyi bir gelir ve profesyonel bir meslek demektir. İyi gelir getiren bir işe sahip olmak ise evde bulunan eğitimsel kaynaklarının zenginliği anlamına gelmektedir. Ayrıca, yüksek eğitimli ve profesyonel meslek sahibi anne babaların çocuklarının eğitim hayatına yönelik beklentileri de yüksek olmaktadır.

Destekleyici ev ortamı, dördüncü sınıflar düzeyinde 6 alt başlık halinde incelenmektedir. Destekleyici ev ortamını oluşturan alt boyutlar; evde bulunan eğitimsel kaynaklar, öğrencinin okul öncesinde evde konuştuğu dil, anne-babaların öğrencinin eğitim hayatları ile ilgili beklentileri, okul öncesi aritmetik alıştırmalar yapma, okul öncesi eğitim alma ve okul öncesi eğitim öncesinde aritmetik beceri düzeyi şeklinde özetlenebilir.

Sekizinci sınıflar düzeyinde ise destekleyici ev ortamı 3 alt başlık halinde incelenmektedir. Evde bulunan eğitimsel kaynaklar, öğrencinin evde konuştuğu dil, çocuğun kendi eğitim hayatı ile ilgili beklentisidir.

Evde Bulunan Eğitim Kaynakları ile Matematik Başarısı Arasındaki İlişki

Dördüncü sınıflar düzeyinde ‘‘evde bulunan eğitim kaynakları’’ tespit edilirken 5 madde kullanılmıştır: evde bulunan kitap sayısı, evde çocuğa ait olan toplam kitap sayısı, evde çalışmayı destekleyen unsuların varlığı (kendine ait bir oda ile internet erişimi), anne-babaların eğitim seviyeleri, anne-babaların meslekleri. TIMSS 2011 Türkiye uygulamasında ise bahsi geçen beş maddeden 3 tanesi sorulmadığından 32 ülkenin yer aldığı sıralamada Türkiye ile alakalı bilgi bulunmamaktadır.

Evde bulunan eğitim kaynakları açısından aileler; iyi düzey, orta düzey ve düşük düzey olmak üzere üç gruba ayrılmışlardır. İyi düzey eğitim kaynakları; yüzün üzerinde kitap sayısı, 25’ten fazla çocuk kitabı, çocuğa ait bir oda ve internet erişimi, üniversite mezunu anne-baba ve son olarak profesyonel mesleklere sahip anne-babalar anlamlarına gelmektedir. Öte yandan, düşük düzey eğitim kaynakları ise 25 ve daha az kitap, 10 tane yada daha az çocuk kitabı, interneti ve çocuğa ait odası olmayan bir ev, ebeveynlerin lise mezunu olması ve düşük gelir getiren mesleklere sahip olmaları gibi anlamlara gelmektedir. İyi düzey eğitim kaynaklarına sahip olan ailelerin 5 soruluk ölçekten aldıkları puan 11.9 ve daha yüksektir. Düşük düzey eğitim kaynaklarına sahip olan aileler 7.3 puan ve altında puan almışlardır. Her iki grubun ortasında yer alan aileler ise orta düzey olarak değerlendirilmişlerdir.

Tablo 17’de evde bulunan eğitim kaynakları açısından farklı profillere sahip bazı ülkelerin bilgileri verilmektedir. Son satırda bulunan TIMSS 2011 ortalamalarına baktığımızda iyi düzey, orta düzey ve düşük düzeyde yer alan çocukların ortalamalarının sırasıyla 555, 497 ve 436 olduğunu görmekteyiz. Düşük düzeyde eğitim kaynaklarına sahip çocuklar iyi düzeyde yer alan çocuklara göre 119 puan daha düşük bir performans göstermişlerdir. TIMSS araştırmasına katılan dördüncü sınıfların %17’si eğitim kaynakları açısından iyi düzeyde iken %74’ü orta düzeyde ve geriye kalan %9’luk kesim en alt seviyede bulunmaktadır. Tabloda yer alan diğer ülkelere göz atacak olursak Norveç, Finlandiya, Avustralya, İsveç, Rusya gibi ülkelerde öğrencilerin ev kaynakları açısından oldukça zengin olduğunu rahatlıkla söyleyebiliriz. Özellikle Norveç, Avustralya ve İsveç gibi ülkelerde öğrencilerin yaklaşık %40’ının çok iyi düzey eğitim kaynaklarına sahip olmaları, ortalama ölçek puanlarının 11.5 civarında olması ve bu yüksek oranların-puanların TIMSS matematik başarısına da yansıması dikkatleri çekmektedir. Fas ve Azerbaycan gibi ülkelere baktığımızda öğrencilerin büyük çoğunluğunun evdeki eğitim kaynakları açısından şanssız oldukları ve bu şanssızlığın öğrencileri akademik olarak oldukça kötü etkilediği görülmektedir. Evde bulunan eğitim kaynaklarının TIMSS’e katılan ülkelerde önemli bir etki yaptığı göz önünde bulundurulduğunda Türk öğrencilerin evde bulunan eğitimsel kaynaklar açısından profilinin çıkartılması ve sosyal devlet politikası gereğinde eğitimsel kaynakları zayıf öğrencilerin desteklenmesi matematik başarısının arttırılması açısından faydalı olacaktır.







Tablo 17. Evde Bulunan Eğitim Kaynakları Açısından Dördüncü Sınıflar Matematik Başarısı

Ülkeler

İyi Düzey

Orta Düzey

Düşük Düzey

Ortalama Ölçek Puanı



Yüzde

Puan

Yüzde

Puan

Yüzde

Puan



Norveç

42

517

57

483

0

----

11.5

Avustralya

41

566

59

510

1

----

11.5

İsveç

39

535

60

493

1

----

11.4

Finlandiya

33

571

67

535

0

----

11.2

Rusya

16

584

82

535

2

----

10.4

HongKong

12

634

80

606

8

586

9.8

Fas

1

----

46

355

53

336

7.2

Azerbaycan

1

----

77

469

22

452

8.5

TIMSS Ortalaması

17

555

74

497

9

436





Tablo 18’de evde bulunan eğitim kaynaklarını tespit etmede kullanılan iki değişken, kendine ait oda ve internet bağlantısı ile evde bulunan kitap sayısı, açısından Türkiye ve Dünya genelindeki durum karşılaştırılmıştır. Türkiye’deki dördüncü sınıf öğrencilerinin internete erişim, kendine ait oda ve kitap sayısı gibi imkânlarda dünyadaki akranlarına göre daha şanssız oldukları görülmektedir. Bu fark kitap sayısında %10 civarında iken internet erişiminde Türkiye aleyhine iki katına çıkmaktadır.

Tablo 18. Kendine Ait Bir Oda ve İnternet Erişimine Sahip Olma Açısından TIMSS ve Türkiye Karşılaştırması

Ülkeler

Yüzden Fazla Kitap

Kendine Ait Oda/İnternet

Türkiye

%14

%26

TIMSS Ortalaması

%25

%52



Sekizinci sınıflar için ‘‘evde bulunan eğitim kaynakları’’ tespit edilirken 3 madde kullanılmıştır: evde bulunan kitap sayısı, evde çalışmayı destekleyen unsuların varlığı (kendine ait bir oda ile internet erişimi), anne-babaların eğitim seviyeleri.

Evde bulunan eğitim kaynakları açısından aileler; iyi düzey, orta düzey ve düşük düzey olmak üzere üç gruba ayrılmışlardır. İyi düzey eğitim kaynakları sekizinci sınıflar için; yüzün üzerinde kitaba sahip olmak, kendine ait bir oda ve internet erişimine sahip olmak, anne-babadan en az birinin üniversite mezunu olması anlamına gelmektedir. Öte yandan, düşük düzey eğitim kaynakları ise 25 ve daha az kitap, interneti ve çocuğa ait odası olmayan bir ev, ebeveynlerin lise mezunu olması gibi anlamlara gelmektedir. İyi düzey eğitim kaynaklarına sahip olan ailelerin 3 soruluk ölçekten aldıkları puan 12.5 ve daha yüksektir. Düşük düzey eğitim kaynaklarına sahip olan aileler 8.2 puan ve altında puan almışlardır. Her iki grubun ortasında yer alan aileler ise orta düzey olarak değerlendirilmişlerdir.

Tablo 19’da evde bulunan eğitim kaynaklarının sekizinci sınıflar matematik başarısını ne oranda etkilediği görülmektedir. Grafik 7, evdeki eğitimsel kaynakların Türkiye’deki ve TIMSS genelindeki etkisini karşılaştırmalı görmemizi sağlamaktadır. ‘‘Evde bulunan eğitim kaynakları’’ değişkeni toplamda 43 ülkede araştırılmış ve ülkeler iyi düzeyde yer alan öğrencilerin yüzdeliklerine göre sıralanmıştır. Türkiye 43 ülkenin sıralandığı listede 35. sırada yer almıştır. Evde bulunan eğitim kaynakları açısından iyi düzeyde olan %5’lik bir kesimde matematik başarı puanı 602 olarak gerçekleşirken eğitim kaynakları düşük düzeyde olan öğrencilerin başarı puanları 417 olarak saptanmıştır. TIMSS 2011 sekizinci sınıflar ortalamasının 467 olduğunu düşündüğümüzde Türkiye’de %5’lik bir kesimin 602 puan alması oldukça önemlidir. Yeterli eğitimsel kaynak ve imkân sağlanması halinde öğrencilerin aslında TIMSS ölçek ortalamasını rahatlıkla geçebildiklerine şahit olmaktayız. Türkiye’de bahsi geçen %5’lik öğrenci grubu aynı zamanda TIMSS ortalamalarını da 72 puan geride bırakmıştır. TIMSS ortalamalarına baktığımızda, iyi düzeyde eğitim kaynaklarına sahip öğrencilerin oranı %12 olup başarı ortalamaları 530 puandır. Düşük düzey eğitim kaynaklarına sahip öğrenciler %21 civarında olup başarı ortalamaları 415 olarak gerçekleşmiştir. Ancak, diğer taraftan, Türkiye’deki yetersiz eğitimsel kaynaklara sahip öğrenciler ile iyi düzeydeki öğrenciler arasındaki 185 puanlık fark manidardır. Düşük düzey ile iyi düzey arasında makasın bu kadar açıldığı başka bir ülke yoktur. 43 ülke arasında Türkiye’ye sahip olduğu çarpık dağılım bakımından yaklaşabilen iki ülke 170 puanlık uçurumla Macaristan ve 167 puanla Romanya’dır. Güney Kore, Amerika, Norveç ve İsveç gibi ülkelerde evde bulunan eğitim kaynaklarının genellikle iyi yada orta düzeyde olduğu görülmektedir.

Tablo 19. Evde Bulunan Eğitim Kaynakları Açısından Sekizinci Sınıflar Matematik Başarısı

Ülkeler

İyi Düzey

Orta Düzey

Düşük Düzey

Ortalama Ölçek Puanı



Yüzde

Puan

Yüzde

Puan

Yüzde

Puan



Güney Kore

32

659

64

595

4

525

11.4

Norveç

32

504

67

463

1

----

11.6

İsveç

27

517

71

476

2

----

11.3

Amerika

33

554

67

502

0

460

10.9

Tayvan

15

675

73

610

12

527

10.4

İtalya

13

541

75

498

12

453

10.3

Ukrayna

12

530

79

481

9

430

10.4

Suudi Arabistan

6

428

61

403

32

378

9.4

Türkiye

5

602

41

484

54

417

8.4

Endonezya

1

----

46

397

54

377

8.4

TIMSS Ortalaması

12

530

67

470

21

415







Grafik 7. Evdeki Eğitimsel Kaynaklar ve Matematik İlişkisi Bağlamında Türkiye ile TIMSS (Sekizinci Sınıflar) Karşılaştırması





Tablo 20’de evde bulunan eğitim kaynaklarının tespitinde kullanılan üç unsurun bazı ülkeler bazında ve TIMSS genelindeki yüzdeleri bulunmaktadır. TIMSS raporunda uygulamaya sekizinci sınıf düzeyinde katılan bütün ülkelerin yüzdeleri yer almakla birlikte bu çalışmada kitap, internet ve velilerin eğitim düzeyi açısından oldukça iyi durumdaki bazı ülkelere yer verilmiştir. Türkiye’den uygulamaya katılan öğrencilerin sadece %17’si evlerinde yüzden fazla kitap olduğunu ifade etmiştir. Bu oran, %25 olan Dünya ortalamasının altında olmakla birlikte asıl büyük fark Finlandiya (%41), Norveç (%45) ve Avustralya (%42) gibi ülkelerle Türkiye arasında gerçekleşmektedir. Çocukların kendilerine ait bir odalarının ve internet erişimlerinin olması tabloda yer alan bütün ülkelerde %80 ve üzerindedir. Türkiye’de bu oran %32 civarındadır. En az bir velinin yüksek eğitim alması bakımından Türkiye, TIMSS ortalaması olan %32’nin çok gerisinde kalmıştır. Türk Devleti, bilişim çağının gereklerini yerine getirerek vatandaşlarının internete erişimini gelişmiş ülkelerdeki gibi kolaylaştırmalıdır.







Tablo 20. Kitap Sayısı, Kendine Ait Oda, İnternet ve Velinin Eğitim Durumu Açısından Ülkelerin Karşılaştırılması

Ülkeler

Yüzden Fazla Kitap

İnternet ve Oda

En az bir velinin Üniversite Mezunu Olması

Avustralya

%42

%86

%31

İngiltere

%33

%89

%31

Finlandiya

%41

%91

%42

Japonya

%31

%73

%41

Norveç

%45

%96

%62

Amerika

%33

%79

%55

Türkiye

%17

%32

%9

TIMSS 2011

%25

%53

%32



Öğrencinin Okul Öncesi Evde Konuştuğu Dil ile Matematik Başarısı Arasındaki İlişki

Öğrencilerin okul öncesi evde konuştukları dil dördüncü sınıflar düzeyinde ve hem TIMSS hem de PIRLS sınavlarına katılan ülkeler için tespit edilmiştir. Ülkemiz PIRLS araştırmasına katılmadığından Türkiye ile ilgili bir bilgi TIMSS raporunda yer almamaktadır. TIMSS 2011 araştırmasına katılan ülkelerde dördüncü sınıf öğrencilerinin %91’i okul öncesi dönemde evlerinde testin uygulandığı dili yani o ülkenin resmi dilini konuşmaktadırlar. Bu öğrencilerin ortalama matematik başarısı 501’dir. Okul öncesi dönemde evlerinde resmi dil dışında bir dil konuşan öğrencilerin oranı %9 ve başarı ortalamaları 477 puandır.

Daha önce gerçekleştirilen dört TIMSS araştırmasına baktığımız da evde konuşulan dil ile matematik başarısı arasındaki ilişkinin önemini görebilmekteyiz. Öğrencilerin ülkede konuşulan resmi dil dışındaki bir anadile sahip olma yüzdesinin görece yüksek olduğu ülkelerde matematik başarısı düşmektedir. Herhangi bir akademik konuyu öğrenmede dile hâkim olma oldukça önemlidir. Eğer öğrenci başka bir dilin konuşulduğu ev ortamında yetişmiş ise bu durum onun matematik eğitimine de dezavantajlı başlayacağı anlamına gelmektedir. Her ne kadar Türkiye’deki öğrenciler ile ilgili herhangi veri elimizde bulunmasa da ülkemizin bazı bölgelerinde öğrencilerimizin Türkçe’yi okula başladıktan sonra öğrendikleri bilinmektedir. Buradan hareketle, farklı etnik kökene sahip çocuklarımızın okul öncesinde Türkçe’yi öğrenebilmeleri ve ev ortamında Türkçe konuşabilmeleri bir devlet politikası olarak görülmelidir. Böyle bir devlet politikasının uygulanması ve başarıya ulaşması halinde hem akademik anlamda bazı eşitsizlikler ortadan kaldırılacak hem de fikirde ve işte birliğin sağlanmasında eğitim kurumları üzerine düşeni yapabilecektir.

TIMSS 2011’e katılan sekizinci sınıf öğrencilerinin ülkelerinin resmi dillerini kullanıp kullanmadıkları ve kullanılıyorsa hangi sıklıkta kullanıldığı bilgisi Tablo 21’de bulunmaktadır. Sekizinci sınıf öğrencilerinin ifadelerine dayalı olarak elde edilen verilere göre öğrencilerin %79’u evlerinde sadece ülkenin resmi dilini kullanmaktadır ve bu öğrencilerin ortalaması 469’dur. Öğrencilerin %17’si evlerinde zaman zaman resmi dili konuştuklarını ve %4’lük bir öğrenci grubu ise evlerinde ülkenin resmi dilini hiç kullanmadıkları ve sözü edilen iki gruptaki öğrencilerin ortalama puanlarının sırasıyla 443 ve 421 olarak gerçekleşmiştir. Sonuç itibariyle Tablo 21, dördüncü sınıflar için daha önce bahsetmiş olduğumuz dil yeterliliği ile matematik başarısı arasındaki ilişkinin önemini daha net görmemizi sağlamaktadır.

Mesele ülkemiz açısından daha da büyük bir öneme haizdir. Şöyle ki, evlerinde resmi dilimiz Türkçe’nin kullanılması öğrencilerin başarısını 461’e yani Türkiye ortalamasının 9 puan üzerine taşımakta iken diğer taraftan evinde Türkçe konuşma şansı bulamayan öğrencilerin ortalama puanı 383’tür. Görülmektedir ki çocuklarımıza eşit fırsatlar yaratmak istiyorsak yapmamız gerekenler listesinin başında dilde birlik ilkesini hayata geçirerek bir kısım öğrencilerin daha eğitim hayatlarının başında düştükleri dezavantajlı durumların önüne geçmektir.

Tablo 21. Evde Konuşulan Dil İle Testin Uygulandığı Dil Açısından Matematik Başarısı

Ülkeler

Her Zaman Konuşulur

Arada Sırada Konuşulur

Hiç Konuşulmaz

Yüzde

Puan

Yüzde

Puan

Yüzde

Puan

Türkiye

90 461

8 383

2 ----

TIMSS Ortalaması

79 469

17 443

4 -----










Anne ve Babaların Öğrencilerin Eğitim Hayatları ile İlgili Beklentileri Açısından Matematik Başarısı

Anne ve babaların çocuklarının akademik kariyerleri ile alakalı beklentileri yüksek olduğunda çocukların daha başarılı sonuçlar aldıkları Amerika’da yapılan boylamsal araştırmalar ve TIMSS uygulamaları sonucunda ve ortaya çıkmıştır. Ailelerin çocuklarının eğitim geleceği hakkında yüksek arzu ve beklentileri, çocukların kendilerinin de akademik anlamda yüksek arzu ve beklentilere sahip olması ve tüm bunlar da öğrencinin daha başarılı olması sonucunu doğurmaktadır. Anne ve babaların beklentileri konusunda Türkiye’den (PIRLS araştırmasına katılmadığından) dördüncü sınıf öğrencileri için herhangi bir veri toplanmamıştır. Ancak, TIMSS ortalamaları şu şekildedir:

· Anne ve babaların %30’u çocuklarının lisansüstü eğitim yapmalarını istemektedir. Bu grupta yer alan dördüncü sınıf öğrencilerinin matematik başarı puan ortalamaları 528’dir.

· Çocuklarının lisans seviyesinde bir eğitim almasını yeterli gören anne babaların oranı %35 ve bu grupta yer alan öğrencilerin matematik başarı ortalaması 509 puandır.

· Çocuklarının iki yıllık bir eğitim almasını kâfi gören %16’lık bir veli oranı vardır. Bu gruptaki öğrencilerin matematik başarısı 482 puandır.

· Çocuklarının lise seviyesinde alacağı eğitimi yeterli gören anne babaların oranı %19 ve gruba dâhil çocukların başarı ortalamaları 449’dir.

· Anne ve babaların çocukları için lisansüstü eğitimi arzu etmeleri ile lise seviyesinde bir eğitimi yeterli görmeleri arasındaki fark yüksek beklentide olan aileler lehine 79 puandır.

Sekizinci sınıflar düzeyinde ise anne ve babalar yerine öğrenciler akademik olarak ne kadar ilerlemeyi planladıkları sorulmuştur. Öğrencilerin kendi eğitim hayatlarına ilişkin beklentileri, bu beklentilere göre aldıkları ortalama matematik puanı Tablo 22’deki gibidir. Türkiye’deki sekizinci sınıf öğrencilerinin %28’i lisansüstü seviyede eğitim almayı ümit etmekte ve bu beklenti de onların puanlarını 532’ye taşımaktadır. Bu gruba dâhil öğrencilerin puanları TIMSS ölçek ortalaması olan 500, TIMSS 2011 başarı ortalaması olan 467 ve son olarak ta TIMSS 2011 Türkiye ortalaması olan Türk öğrencilerin oranı %16 ve başarı puanı 354’tür. En düşük seviyede eğitim beklentisi olan grupla en yüksek eğitim hedeflerine sahip grup arasında tam anlamıyla bir uçurum vardır. TIMSS ortalamalarında da benzer bir eğilim görsek bile aradaki farkın sadece 54 puan gibi anlaşılır bir puan olduğunu görmekteyiz. Burada eğitimciler olarak sormamı gereken bazı sorular vardır. Bazı öğrenciler kendileri için çok yüksek hedefler koyarken neden öğrencilerimizin bir kısmı lise eğitimini kendi için yeterli görmektedir? Öğrencilerin tercihlerinin farklılaşmasında anne ve babaların eğitim seviyeleri, ailenin gelir durumu ve okulun bulunduğu çevre etkili olmakta mıdır? Çocuklarımızın aynı hedeflere talip olmalarını teşvik etme ve dolayısı ile onları daha motive bireyler haline getirmede eğitim sistemimiz yetersiz mi kalmaktadır? Bu soruların ciddi biçimde ele alınması hem sosyal adalet hem de eğitimde fırsat eşitliğini ne derece sağladığımız konusunda aydınlatıcı olacaktır.

Tablo 22. Sekizinci Sınıf Öğrencilerinin Eğitim Hedefleri Açısından Matematik Başarıları

Ülkeler

Lisansüstü

Lisans

Ön Lisans

Lise

Bilmiyorum

Yüzde

Puan

Yüzde

Puan

Yüzde

Puan

Yüzde

Puan

Yüzde

Puan

Türkiye

28

532

44

456

5

411

16

354

7

391

TIMSS Ortalaması

29

504

27

482

14

445

15

402

15

450






















Okul Öncesi Aritmetik Alıştırmalar Yapma Açısından Matematik Başarısı

Okul öncesi dönemde yapılan bazı aritmetik etkinlikler öğrencilerin ilerleyen yıllarda aritmetik kazanımları açısından yardımcı olmaktadır. Ailelere, öğrencilerin okul öncesi dönemde sayılar içeren tekerleme ve şarkıların söylenme sıklığı, numaralar içeren oyunların oynanma sıklığı, geometrik şekilleri tanıma ve kullanma becerisi gerektiren oyunların oynanma sıklığı, farklı nesnelerin sayılıp sayılmadığı vb. sorular sorulmuştur. Türkiye için bu değişkenle ilgili herhangi bir bilgi bulunmamaktadır. TIMSS ortalamasına baktığımızda okul öncesi dönemde aritmetik alıştırmalar yapan öğrencilerin matematik başarılarının 510 puan ve buna karşılık herhangi bir aritmetik alıştırma yapmayan öğrencilerin 460 puan olduğunu görmekteyiz. Okul öncesi eğitime erişim anlamında ve okul öncesi aritmetik etkinlikler anlamında bütün Türk öğrencilerin eşit fırsatlara sahip olması matematik başarımızı büyük oranda arttıracaktır.



















































Matematik başarısı yüksek öğrenciler genellikle; akademik başarıya önem verilen, etkili ve verimli öğretmenlerin çalıştığı, velilerin desteğinin etkili biçimde alındığı, en iyiyi hedefleyen öğrencilerin bulunduğu okullara devam etmektedirler. Ayrıca, bu tür okullarda oluşturulan program hedefleri daha sıkı ve titiz bir çalışmanın eseri olmaktadır. Öte yandan, disiplin ve güvenlik sorunları bulunan okullar genellikle akademik başarının olmadığı okullardır. Öğrenciler arasında şiddet ve zorbalığın egemen olduğu okullarda öğrenim gören öğrenciler güvenliğin yüksek olduğu ve disiplin problemlerinin olmadığı okullarda öğrenim gören öğrencilere göre daha düşük performans göstermektedirler.

Bir okulun eğitimsel anlamda kalitesini tayin eden dört temel unsur vardır. Bunlar, öğretmen, öğrenci, veli ve yöneticilerdir. Öğrencilerinin akademik başarısını önemseyen bir okul iklimi ve disiplinli bir eğitim programının uygulanması matematik öğretimindeki kaynak eksikliğini telafi edecek derecede büyük öneme sahip iki faktördür. Bununla birlikte, öğrenciler kendi güvenliklerine dair korku ve endişe duyduklarında ise akademik başarıya odaklanma sorunu yaşamaktadırlar.

Okul iklimi ile matematik başarısı arasındaki ilişki ‘‘Okulun Akademik Başarıya Verdiği Önem’’ ve ‘‘Okullardaki Disiplin ve Güvenlik Sorunları’’ ana başlıkları altında incelenecektir.

Okulun Akademik Başarıya Verdiği Önem

Olumlu bir okul iklimi, bazı sosyal ve ekonomik sorunların akademik başarıya verdiği zararın aşılmasında dahi etkili olabilmektedir. Okulda görevli öğretmen ve yöneticilerin öğrencinin başarısına olan destek ve inançları ile velilerin okulun akademik hedeflerine olan inanç ve desteği öğrencinin başarısında oldukça önemlidir.

Okulun akademik başarıya verdiği önem 5 madde ile ölçülmeye çalışılmıştır. Hem yöneticilerden hem de öğretmenlerden aşağıda verilen beş ifadeyi 1’den 5’e (5=çok yüksek, 4= yüksek, 3=orta, 2= düşük, 1= çok düşük) puanlamaları istenmiştir. Bahsi geçen beş ifade aşağıdaki gibidir:

· Öğretmenlerin okulun eğitimsel hedeflerini kavrama düzeyi

· Eğitim programını uygulamada öğretmenin gösterdiği başarı düzeyi

· Öğrenci başarısına dair öğretmenlerin beklenti düzeyi

· Velilerin öğrenci başarısı için verdiği destek düzeyi

· Öğrencilerin en iyi olma konusunda arzu ve gayretleri

Yönetici Raporlarına Göre Okulun Akademik Başarıya Verdiği Önem ve Matematik Başarısı

Okulların akademik başarıya verdiği önem ile dördüncü sınıflar matematik başarısı arasındaki ilişki Tablo 23’te bulunmaktadır. TIMSS raporunda 50 ülke, akademik başarıya ‘çok yüksek’ düzeyde önem verilen okulların çokluğu bakımından yukarıdan aşağı sıralanmış olmakla birlikte Tablo 23’te genel durumu yansıtan bazı ülkelere yer verilmiştir. Bir önceki başlıkta bahsi geçen 5 adet önermenin puanlanması neticesinde 13,1 ve daha yüksek olan okullar çok yüksek kategorisinde yer almakta, 8.9 ve daha düşük puan alan okullar ise orta kategorisinde yer almaktadır. Türkiye, akademik başarıya çok yüksek düzeyde önem verilen okullar bağlamında listenin 34. sırasında yer almaktadır.

Dünya geneline baktığımızda akademik başarıya verilen önemin dördüncü sınıflar düzeyinde her zaman başarıyı getirmediğine şahit olmaktayız. Örneğin, Katar listenin ikinci sırasında yer almasına rağmen matematik başarısı düşük bir ülkedir. Okulların %31’i çok yüksek düzeyde akademik başarıya önem verirken bu grubun matematik başarı ortalaması 435’dir. Almanya ve Norveç gibi ülkelerde sadece %1’lik bir öğrenci grubunun çok yüksek düzeyde yer alabildiğini görmekteyiz. Bununla birlikte Almanya ve Norveç gibi ülkelerin dördüncü sınıflar düzeyinde başarı ortalamaları sırasıyla 528 ve 495 olup Katar’ın başarı ortalamasının (413) oldukça üstündedir.

Akademik başarıya verilen önem her zaman ülkeler sıralaması bağlamında bir başarı getirmese de ülkelerin kendi içlerinde zaman zaman önemli bir değişken olabilmektedirler. Şöyle ki, Katar’da çok yüksek düzey ile orta düzeyde yer alan öğrencilerin başarı ortalamaları arasındaki fark 59’dur. Katar için oluşan 59 puanlık fark ülkelere göre değişkenlik gösterebilmektedir. TIMSS 2011 ortalamasında çok yüksek düzeyde yer alan öğrencilerin oranı %8 ve başarı puanları 511’dir. Yüksek ve Orta düzeyde yer alan öğrencilerin oranı sırasıyla %58 (496) ve % 34’tür (477).

Türkiye’deki duruma baktığımızda ise öğrencilerin %2’nin çok yüksek düzeyde, %33’nün yüksek düzeyde ve %65’nin orta düzeyde yer aldığını görmekteyiz. Çok yüksek düzeyde yer alan öğrencilerin puanları hesaplanamamıştır. Yüksek ve orta düzeydeki dördüncü sınıf öğrencilerinin matematik başarı ortalamaları sırasıyla 493 ve 455’tir. Oluşan fark 38 olmakla birlikte bu değişkenin tek başına anlamlandırmak zordur. Akademik başarıya verilen önemin çok yüksek olduğu okulların oranı %2’dir ve bu bakımdan Türkiye, Dünya ortalamasının (%8) oldukça altında kalmıştır.

Tablo 23. Yönetici Raporlarına Göre -Dördüncü Sınıf Düzeyinde- Okulun Akademik Başarıya Verdiği Önem

Ülkeler

Çok Yüksek

Yüksek



Orta

Ortalama Ölçek Puanı



Yüzde

Puan

Yüzde

Puan

Yüzde

Puan

Kuzey İrlanda

33

577

60

558

7

540

12

Katar

31

435

54

411

15

374

11.6

İrlanda

28

543

67

523

4

508

11.9

Amerika

22

561

60

543

18

519

11.2

İngiltere

10

554

72

546

17

517

10.8

Finlandiya

6

561

71

548

24

536

10.4

Portekiz

4

543

64

537

31

522

10

Türkiye

2

---

33

493

65

455

8.6

Norveç

1

---

64

500

34

484

9.8

Almanya

1

---

66

537

33

512

9.9

TIMSS 2011

8

511

58

496

34

477





Tablo 24’te okulların akademik başarıya verdiği önem ile sekizinci sınıflar matematik başarısı arasındaki ilişki bulunmaktadır. TIMSS raporunda 42 ülke, akademik başarıya ‘çok yüksek’ düzeyde önem verilen okulların çokluğu bakımından yukarıdan aşağı sıralanmış fakat tabloda sadece genel durumu yansıtan bazı ülkelere yer verilmiştir. Akademik başarıya verilen önemin tespitinde kullanılan beş önermenin puanlanması puanı neticesinde 13,3 ve daha yüksek olan okullar çok yüksek kategorisinde yer almakta, 9,2 ve daha düşük puan alan okullar ise orta kategorisinde yer almaktadır. Türkiye, akademik başarıya çok yüksek düzeyde önem verilen okullar bağlamında 42 ülkenin yer aldığı listede 32. sırada yer almaktadır.

Sonuçlar Tablo 23’te elde ettiğimiz sonuçlara benzerdir. Ülkelerin listenin ilk sıralarında yer almaları matematik başarısı açısından da ilk sıralarda yer aldıkları anlamına gelmemektedir. Sekizinci sınıflar matematik başarısı sıralamasında ilk sıralarda yer alan Hong Kong ve Japonya gibi ülkelerde çok yüksek düzeyde yer alan öğrenci bulunmamaktadır ancak öte yandan 410 puanla 33. sırada yer alan Katar akademik başarıya verilen önemde ilk sırada yer almaktadır.

Akademik başarıya verilen önem bakımından farklı gruplarda yer almak ile sekizinci sınıflar matematik başarısı arasındaki ilişki ülkeden ülkeye değişebilmektedir. Çok yüksek düzey ile orta düzey arasındaki fark Katar’da 75 puan, İngiltere’de 48, Avustralya’da 82 puan ve Yeni Zellanda’da 57 puandır. Dünya genelinde, akademik başarıya verilen önem bakımından okulların %7’si çok yüksek düzeyde, %53’ü yüksek düzeyde ve %41’i ise orta düzeyde yer almaktadır. Çok yüksek düzey ile orta düzey arasındaki matematik başarı farkı 46 puandır.

Türkiye’deki okulların %2’si yüksek düzeyde, %33’ü yüksek düzeyde ve %65’i orta düzeyde yer almaktadır. Yüksek ve orta düzeydeki okulların matematik başarı ortalamaları sırasıyla 495 ve 429 olarak gerçekleşmiş ve arada 66 puanlık bir fark oluşmuştur. Dördüncü sınıflardakine benzer biçimde, Türkiye ile Dünya ortalamaları arasında Türkiye aleyhinde bir fark bulunmaktadır.

Tablo 24. Yönetici Raporlarına Göre –Sekizinci Sınıf Düzeyinde- Okulun Akademik Başarıya Verdiği Önem

Ülkeler

Çok Yüksek

Yüksek



Orta

Ortalama Ölçek Puanı



Yüzde

Puan

Yüzde

Puan

Yüzde

Puan

Katar

27

453

57

395

16

378

11.5

İngiltere

26

525

56

509

19

477

11.6

Avustralya

20

558

48

509

32

476

10.8

Yeni Zellanda

19

524

61

484

20

467

11.1

İsrail

9

515

75

529

17

471

11.0

Hong Kong

3

662

51

608

47

554

9.8

Türkiye

2

---

33

495

65

429

8.9

Japonya

2

---

52

580

47

556

9.7

İtalya

0

---

47

502

53

495

9.4

Rusya

0

---

28

563

72

530

8.8

TIMSS 2011

7

495

53

477

41

449





Grafik 8, dördüncü ve sekizinci sınıftaki Türk öğrencilerin ‘akademik başarıya verilen önem’ değişkeninden hangi oranda etkilendiklerini karşılaştırmalı olarak görme imkânı sunmaktadır. Buna göre, okulun akademik başarıya verdiği önem düşük kaldığında sekizinci sınıfa devam eden öğrenciler dördüncü sınıflara nazaran çok daha olumsuz etkilenmektedirler Başarıya verilen önemin orta ve yüksek olması arasındaki fark dördüncü sınıflarda 38 puan, sekizinci sınıflarda ise 66 puandır.

Grafik 8. Yönetici Raporlarına Göre Okulun Akademik Başarıya Verdiği Önem ile Matematik Başarısı Arasındaki İlişki (4. ve 8. Sınıfların Karşılaştırılması)

Not: ‘Çok Yüksek’ Kategorisinde yeterli öğrenci bulunmadığından ortalama hesaplanamamıştır.

Öğretmen Raporlarına Göre Okulun Akademik Başarıya Verdiği Önem ve Matematik Başarısı

Okullarda akademik başarıya verilen önemin derecesi –yönetici raporlarının yanı sıra-öğretmen raporlarına dayanılarak ve daha önce bahsedilen beş önermenin yardımıyla tespit edilmiştir. Öğretmen raporlarına göre okulların akademik başarıya verdiği önem dördüncü sınıflar için Tablo 25’de ve sekizinci sınıflar için Tablo 26’da gösterilmektedir.

Tablo 25 ve Tablo 26’de görüleceği üzere öğretmen raporlarından elde sonuç ile yönetici raporlarından elde edilen sonuçlar (Tablo 23 ve Tablo 24) oldukça benzerdir.

Dördüncü sınıflar düzeyinde, TIMSS 2011’e katılan öğrencilerin %7’si akademik başarıya çok yüksek düzeyde destek ve önem veren okullarda öğrenim görmektedir ve bu öğrencilerin başarı ortalaması 503’tür. Yüksek düzey ve orta düzeylerde yer alan öğrencilerin yüzde ve başarı puanları sırasıyla %60 ve %33 ile 496 ve 477 olarak gerçekleşmiştir.

Sekizinci sınıflar için TIMSS ortalamalarına baktığımızda (Tablo 26) öğrencilerin %5’inin akademik başarıya çok yüksek düzeyde destek veren okullarda öğrenim gördüklerini ve bu öğrencilerin başarı ortalamalarının 506 olduğunu görmekteyiz. Yüksek ve orta düzeyde yer alan öğrencilerin yüzde ve başarı puanları sırasıyla %48 ve %47 ile 478 ve 452 olmuştur.

Özetleyecek olursak, çok yüksek düzey ile orta düzeye giren öğrenciler arasındaki puan farkı –öğretmen raporlarına göre- dördüncü sınıflar düzeyinde 26, sekizinci sınıflar düzeyinde ise 54 olarak gerçekleşmiştir.

Türkiye açısından baktığımızda ise durumun bir hayli farklı olduğu sonucuna varmaktayız. Dördüncü sınıfa devam eden Türk öğrencilerin çok yüksek düzeyde olanları ile orta düzeyde olanları arasındaki fark 82 puandır. Çok yüksek düzeyde olan dördüncü sınıf öğrencilerinin oranı %4 ve başarı ortalaması 532 ile TIMSS ölçek ortalaması olan 500’ün üstündedir. Daha önce bahsedilen sorunların yanı sıra bu tablodan yola çıkarak Türk öğrencilerin başarısını olumsuz yönde etkileyen faktörlerden bir tanesinin de akademik başarıya verilen önemin düşük olmasıdır diyebiliriz. Sekizinci sınıflar için çok yüksek düzey ile orta düzey arasındaki fark 153’dır ve bu Dünya ortalaması olan 54’ün çok üzerinde bir puan farkıdır. Sekizinci sınıfa devam eden öğrencilerimizin %4’ü akademik başarıya üst düzeyde önem verilen okullara kayıtlıdır ve başarı ortalamaları 586’dır. Akademik başarıya verilen önemin orta düzeyde olduğu okullarda sekizinci sınıf Türk öğrencilerinin ortalaması 433’e düşmektedir. Hem dördüncü hem de sekizinci sınıflarda akademik başarıya verilen önem arttıkça Türk öğrencilerin matematik başarıları anlamlı düzeyde artmaktadır ve bu artış TIMSS ortalamalarının üzerinde gerçekleşmiştir. Türkiye’deki okulların çok az bir kısmında akademik başarıya yeterli önemin verilmesi Türk Eğitim Sisteminde; yönetici seçiminden, öğretmenlerin rehberlik becerisine veya öğretmenlerin mesleki yeterliliklerinden anne/baba-çocuk eğitimlerinin yetersizliğine birçok yapısal sorunla karşı karşıya olduğumuzu göstermektedir.

Tablo 25. Öğretmen Raporlarına Göre -Dördüncü Sınıf Düzeyinde- Okulun Akademik Başarıya Verdiği Önem

Ülkeler

Çok Yüksek

Yüksek



Orta

Ortalama Ölçek Puanı



Yüzde

Puan

Yüzde

Puan

Yüzde

Puan

Kuzey İrlanda

31

573

65

559

5

550

11.9

İrlanda

22

546

70

526

8

494

11.5

Amerika

18

560

66

545

16

515

11.0

İngiltere

16

563

67

546

17

522

11.1

Arabistan

11

440

63

419

26

377

10.4

Danimarka

8

553

69

543

23

548

10.3

Türkiye

4

532

39

490

57

450

8.8

Singapur

3

619

61

610

36

597

9.6

Belçika

2

---

67

554

31

539

9.8

Hollanda

0

---

40

545

60

535

9.0

TIMSS 2011

7

503

60

496

33

477





Tablo 26. Öğretmen Raporlarına Göre -Sekizinci Sınıf Düzeyinde- Okulun Akademik Başarıya Verdiği Önem

Ülkeler

Çok Yüksek

Yüksek



Orta

Ortalama Ölçek Puanı



Yüzde

Puan

Yüzde

Puan

Yüzde

Puan

Avustralya

13

569

50

515

37

475

10.4

Birleşik Arap Emirlikleri

11

500

62

457

26

430

11.0

Malezya

9

473

59

447

32

419

10.7

Endonezya

9

388

55

391

36

377

10.7

Ürdün

5

447

50

416

45

390

10.1

Türkiye

4

586

27

481

69

433

8.7

Kazakistan

4

503

69

484

27

493

10.6

Makedonya

4

420

45

435

51

414

9.8

Singapur

4

681

55

625

41

587

10.2

Ukrayna

0

---

33

505

67

467

9.3

TIMSS 2011

5

506

48

478

47

452





Grafik 9, dördüncü ve sekizinci sınıftaki Türk öğrencilerin ‘akademik başarıya verilen önem’ değişkeninden hangi oranda etkilendiklerini (öğretmen raporlarına dayanarak) karşılaştırmalı görme imkânı sunmaktadır. Sekizinci sınıf öğrencileri akademik başarıya yüksek düzeyde önem veren bir okula gittiğinde 586 puanlık bir matematik başarısı elde ederken başarıya verilen önemin orta düzeyde olduğu okula devam eden öğrenciler ise 153 puan (433) daha düşük bir performans sergilemektedirler. Bu fark, dördüncü sınıflarda 82 puandır. Sonuç itibari ile, okulun akademik başarıya verdiği önem düşük kaldığında sekizinci sınıfa devam eden öğrenciler dördüncü sınıflara nazaran çok daha dramatik biçimde etkilenmektedirler









































Grafik 9. Öğretmen Raporlarına Göre Okulun Akademik Başarıya Verdiği Önem ile Matematik Başarısı Arasındaki İlişki (4. ve 8. Sınıfların Karşılaştırılması)



Etkili Okul Liderliği ve Matematik Başarısı

Okul yöneticilerinin öğrencilerin akademik başarısından her geçen gün daha fazla sorumlu tutulduğu göz önünde bulundurulduğunda etkili bir okul liderliğinin önemi daha net ortaya çıkmaktadır. Etkili okul liderliği dolaylı yollarla ölçülebilecek bir değişken olduğundan TIMSS araştırmasını gerçekleştiren organizasyon okul müdürlerinin bazı etkinlikler için harcamış olduğu zamanı tespit etmiştir. TIMSS 2011’e katılan okul yöneticilerine; okulun vizyon ve hedeflerini desteklemek, eğitim programlarını geliştirmek, öğretmenlerin uygulamada ne denli başarılı olduğunu izlemek, öğrencilerin belirlenen hedeflere ulaşmada hangi aşamada olduğunu izlemek, okul huzurunun korunması, sakıncalı öğrenci davranışlarının önlenmesi, öğretmenlere öğretim yöntemleri konusunda teknik destek sağlanması, eğitim projelerinin geliştirilmesi ve uygulanması, yönetim konusunda profesyonel gelişim aktivitelerine katılma gibi konulara ne kadar vakit ayırdıkları sorulmuştur. Tablo 27a, 27b, 28a ve 28b’de TIMSS ve Türkiye ortalamaları sadece ‘çok fazla zaman harcıyorum’ cevabı veren yöneticiler için verilmiştir.

Tablo 27a ve Tablo 27b’de dördüncü sınıflar düzeyinde okul müdürlerinin etkili liderlik bağlamında etkinliklere ne kadar vakit ayırdıkları bilgileri yer almaktadır. Etkinliklere genel olarak göz attığımızda Türkiye ve TIMSS ortalamalarının birbirine yakın olduğunu görmekteyiz. Türkiye’deki okul yöneticilerinin ‘okuldaki huzur ortamının korunmasında’ ve ‘sakıncalı davranışların önlenmesinde’ TIMSS ortalamasının üstünde bir mesai harcamaları dikkat çekicidir. Türk yöneticilerin %86’sı huzur ortamını korumak için çok fazla mesai harcadığını ifade ederken, %79’u sakıncalı davranışların önlenmesi hususunda çok fazla mesai harcadığını ifade etmektedir. Türk yöneticilerin meslektaşlarına göre daha fazla mesai sarf ettikleri bu durum ‘‘Okullardaki Disiplin ve Güven Sorunları’’ başlığı altında verilen tablolarla birlikte değerlendirilmelidir.

Tablo 27a. Etkili Okul Liderliği -Dördüncü Sınıflar-



Çok Fazla Zaman Ayırırım

Okulun vizyon ve hedeflerini destekleme

Eğitim programları geliştirmek

Öğretmenlerin uygulamadaki başarısını izlemek

Öğrencilerin gelişimini takip etmek

Okuldaki huzur ortamını korumak

Türkiye

%63

%56

%62

%54

%86

TIMSS 2011

%59

%60

%53

%57

%68



Tablo 27b Etkili Okul Liderliği –Dördüncü Sınıflar- (devamı)



Çok Fazla Zaman Ayırırım

Sakıncalı davranışların önlenmesi

Öğretmenlere teknik destek sağlama

Eğitim projelerinin geliştirilmesi/ uygulanması

Profesyonel gelişim etkinliklerine katılma

Türkiye

%79

%55

%45

%46

TIMSS 2011

%44

%39

%43

%39









Tablo 28a ve Tablo 28b’de sekizinci sınıflar düzeyinde okul müdürlerinin etkili liderlik bağlamında etkinliklere ne kadar vakit ayırdıkları bilgileri yer almaktadır. Etkinliklere genel bakıldığında Türkiye ve TIMSS ortalamalarının bir istisna dışlında yakın olduğu görülecektir. Adı geçen istisnai etkinlik sakıncalı davranışların önlenmesidir. Türk yöneticilerin %81’i sakıncalı davranışların önlenmesi için çok fazla zaman ayırdıklarını ifade etmiştir. Dördüncü sınıflarla benzer bilgilerin yer aldığı 28a ve 28b tabloları ‘‘Okullardaki Disiplin ve Güven Sorunları’’ başlığında yer alan tablolarla birlikte değerlendirildiğinde daha fazla anlam kazanacaktır.

Tablo 28a. Etkili Okul Liderliği –Sekizinci Sınıflar-



Çok Fazla Zaman Ayırırım

Okulun vizyon ve hedeflerini destekleme

Eğitim programları geliştirmek

Öğretmenlerin uygulamadaki başarısını izlemek

Öğrencilerin gelişimini takip etmek

Okuldaki huzur ortamını korumak



Türkiye

%69

%63

%65

%60

%85



TIMSS 2011

%64

%62

%62

%65

%75









Tablo 28b. Etkili Okul Liderliği –Sekizinci Sınıflar- (devamı)



Çok Fazla Zaman Ayırırım

Sakıncalı davranışların önlenmesi

Öğretmenlere teknik destek sağlama

Eğitim projelerinin geliştirilmesi/ uygulanması

Profesyonel gelişim etkinliklerine katılma





Türkiye

%81

%52

%42

%48



TIMSS 2011

%54

%44

%41

%40













Okullardaki Disiplin ve Güvenlik Sorunları

Akademik başarıda istikrarın yakalanması öğrenci ve öğretmenlerin güvenlik endişesi taşımadığı okullarda sağlanabilmektedir. Şiddetin egemen olduğu, disiplin sorunlarının yaşandığı, öğretmen ve öğrencilerin kendi güvenliklerinden endişe ettikleri okullarda öğrenme olumsuz etkilenmektedir. Okullardaki disiplin ve güvenlik sorunları öğretmenlerin ve okul yöneticilerinin bakış açısından ayrı ayrı incelenmiştir. Sonrasında ise okullarda zorbalık vakalarının olup olmadığı varsa hangi düzeyde olduğu öğrencilerin raporlarına dayanılarak tespit edilmiştir.

Öğretmenlerin Okul Güvenliğine İlişkin Algıları ve Matematik Başarısı

Öğretmenlerin okul güvenliğine ilişkin algılarını tespit amacıyla kendilerine verilen beş önermeye katılıp katılmama durumlarına göre 1-4 (4=kesinlikle katılıyorum, 3=kısmen katılıyorum, 2=kısmen katılmıyorum, kesinlikle katılmıyorum) arasında puanlamaları istenmiştir. Öğretmenlere yöneltilen ifadeler aşağıdaki gibidir:

· Okul güvenli bir çevrededir.

· Okulda kendimi güvende hissederim.

· Okulun güvenlik politikaları ve uygulamaları yeterlidir.

· Öğrenciler okulun kurallarına uyar.

· Öğrenciler öğretmenlerine karşı saygılıdır.

Tablo 29’da TIMSS 2011’e katılan bazı ülkelerin dördüncü sınıflar matematik başarısının öğretmenlerin okul güvenliğine ilişkin algısı açısından karşılaştırılması sunulmuştur. Matematik öğretmenlerinin yukarıda listelenen beş önermeye verdikleri puan açısından öğrenciler ve devam ettikleri okullar yüksek düzeyde güvenli, orta düzeyde güvenli ve alt düzeyde güvenli olmak üzere üç gruba ayrılmışlardır.

Okullardaki yüksek düzeyde güven ile TIMSS 2011 başarı sırası arasında direk bir ilişki olmamakla birlikte yüksek düzeyde güvenli bir okul kısmen de olsa yüksek matematik başarısını beraberinde getirmiştir ancak etkisi ülkeden ülkeye farklılaşmaktadır.

Yüksek düzeyde güvenli okullar açısından en şanslı ülkeler Kuzey İrlanda, Gürcistan ve Azerbaycan gibi ülkelerdir. Tayland’da yüksek güvenlikli okula devam eden %72’lik öğrenci grubu ile alt düzeyde güvenli okula devam eden %3’lük öğrenci grubu arasında 110 puanlık bir uçurum oluşurken bu etki Japonya ve Kore gibi ülkelerde daha düşük düzeyde kalmıştır. TIMSS 2011’e katılan öğrencilerden %53’ü yüksek düzeyde güvenli okullara devam etmekte, %43’ü orta düzeyde güvenli okullara devam etmekte ve %4’ü alt düzeyde güvenli okullara devam etmektedir ve bu üç grubun ortalama matematik puanları sırası ile 498, 483 ve 470 olmuştur.

Türkiye’deki dördüncü sınıf öğrencilerinin %18’i alt düzeyde güvenlikli okullarda eğitim görmektedir ve bu öğrencilerin ortalama matematik başarısı 438’dir. Türkiye, alt düzeyde güvenlikli okulların yüzdesi bakımından TIMSS ortalamasının (%4) çok üzerindedir ve bu alanda birinci olmuştur. Alt düzeyde okulların çokluğu bakımından hiçbir ülke Türkiye kadar kötü durumda değildir. Bu bakımdan Milli Eğitim Bakanlığı yetkililerinin; alınan onca güvenlik önlemine, var olan yüzlerce psikolojik destek birimine ve güvenlik güçlerinin desteğine rağmen okullardaki güvenliğin sağlanamayışı konusunda ciddi biçimde özeleştiri yapma zamanının geldiğini göstermektedir.

Tablo 29. Öğretmenlerin Okul Güvenliğine İlişkin Algıları ve Dördüncü Sınıf Matematik Başarısı

Ülkeler

Yüksek Düzeyde Güvenli

Orta Düzeyde Güvenli



Alt Düzeyde Güvenli

Ortalama Ölçek Puanı



Yüzde

Puan

Yüzde

Puan

Yüzde

Puan

Kuzey İrlanda

85

568

15

537

0

---

11.5

Gürcistan

83

453

16

442

1

---

11.3

Azerbaycan

83

465

16

459

1

---

11.4

Tayland

72

462

26

462

3

352

11.0

Amerika

66

553

30

526

4

503

10.5

Macaristan

52

525

46

506

3

452

9.7

İspanya

51

497

45

470

5

449

9.7

Türkiye

37

495

45

461

18

438

8.9

Kore

24

615

69

603

7

593

8.7

Japonya

5

589

83

587

12

574

7.9

TIMSS 2011

53

498

43

483

4

470





Tablo 30’da TIMSS 2011’e katılan bazı ülkelerin sekizinci sınıflar matematik başarısının öğretmenlerin okul güvenliğine ilişkin algısı açısından karşılaştırılması sunulmuştur. Matematik öğretmenlerinin yukarıda daha önce değindiğimiz beş önermeye verdikleri puan açısından öğrenciler ve devam ettikleri okullar yüksek düzeyde güvenli, orta düzeyde güvenli ve alt düzeyde güvenli olmak üzere üç gruba ayrılmışlardır.

Okullardaki yüksek düzeyde güvenlik ile TIMSS 2011 başarı sırası arasında direk bir ilişki olmamakla birlikte yüksek düzeyde güvenli bir okul kısmen de olsa yüksek matematik başarısını beraberinde getirmiştir ancak etkisi ülkeden ülkeye farklılaşmaktadır.

Yüksek düzeyde güvenli okullar açısından en şanslı ülkeler Gürcistan (%73), Katar (%68) ve Birleşik Arap Emirlikleri’dir (%68). Türkiye’deki sekizinci sınıf öğrencilerinin yüksek güvenlikli okullara devam etme oranı %38 ve bu öğrencilerin ortalama başarısı 483’tür. Alt düzeyde güvenli okullara devam eden öğrencilerin oranı %13 ve ortalamaları 407’dir. İki grup arasındaki puan farkı 76 olup dördüncü sınıflardaki durum burada da tekrar etmektedir. Türkiye okul güvenliğini sağlama açısından TIMSS 2011’e katılan diğer ülkelerin bir hayli gerisinde kalmıştır. Okullarımızda ciddi bir güvenlik sorunu yaşanmaktadır. Güvenlik sorunu hem dördüncü sınıf hem de sekizinci sınıf öğrencilerimizin matematik başarısını etkilemektedir. Bu olumsuz etki dördüncü sınıflarda yaklaşık 57 puan iken sekizinci sınıflarda 76 puandır. Türkiye, okullardaki güvenliğin sağlanması konusunda acilen eyleme geçmelidir.

Tablo 30. Öğretmenlerin Okul Güvenliğine İlişkin Algıları ve Sekizinci Sınıf Matematik Başarısı

Ülkeler

Yüksek Düzeyde Güvenli

Orta Düzeyde Güvenli



Alt Düzeyde Güvenli

Ortalama Ölçek Puanı



Yüzde

Puan

Yüzde

Puan

Yüzde

Puan

Gürcistan

73

435

26

417

1

---

11.2

Katar

68

421

29

384

3

396

11.0

Arap Emirlikleri

68

465

31

435

1

---

10.9

İsrail

64

532

32

496

3

488

10.8

İran

55

424

42

406

3

377

10.6

İngiltere

53

521

42

487

6

505

10.6

Macaristan

48

515

47

501

5

439

9.9

Türkiye

38

483

49

441

13

407

9.3

Finlandiya

31

519

63

512

6

508

9.4

İtalya

17

509

76

499

8

474

8.9

TIMSS 2011

45

479

48

458

6

445





















Yöneticilerin Okul Disiplin ve Güvenliğine İlişkin Algıları ve Matematik Başarısı

Yöneticilerin okullardaki disiplin ve güvenliğe ilişkin algılarını tespit amacıyla kendilerine verilen 10 değişik disiplin ve güvenlik ihlali durumunu puanlamaları istenmiştir. Bahsi geçen 10 ihlal aşağıdaki gibidir:

· Okula geç gelme durumu

· Devamsızlık

· Sınıfın huzurunu bozmak

· Kopya çekme

· Hırsızlık

· Çeşitli yollarla akranlarını tehdit etme

· Fiziksel şiddet

· Küfür ve hakaret

· Barbarlık

Yöneticilerin okul disiplini ve güvenliğine ilişkin algıları ile öğretmenlerin okul güvenliğine ilişkin algıları birbirine oldukça yakın sonuçlar vermiştir. Okullar, hemen hemen hiçbir disiplin sorununun yaşanmadığı, düşük düzeyde disiplin sorunları yaşanan ve orta düzeyde disiplin sorunları yaşanan okullar olmak üzere üç gruba ayrılmışlardır.

Yöneticilerin okul disiplinine ilişkin algıları ve bunun matematik başarısına yansıması Tablo 31’de özetlenmiştir. TIMSS’e katılan ülkelerin dördüncü sınıf öğrencilerinin %61’i çok düşük düzeyde disiplin ve güvenlik sorunları yaşanan okullara devam ederken %29’u düşük düzeyde güvenlik sorunları yaşanan okullara ve sadece %11’i orta düzeyde güvenlik sorunları yaşanan okullara gitmektedir. Bu bağlamda, Türkiye çok düşük düzey güvenlik ve disiplin sorunları yaşanan okullara devam eden öğrenci oranının azlığı (%38) ve orta düzeyde güvenlik sorunları yaşanan okullara devam eden öğrenci oranının çokluğu (%26) ile dikkat çekmektedir. Ek olarak, her iki gruptaki öğrenciler arasındaki başarı ortalaması farkı yaklaşık 50 puandır. Öğretmen raporlarında belirtilen sorun dördüncü sınıf düzeyinde yöneticiler tarafından da desteklenmiştir.

Tablo 31. Yöneticilerin Okul Disiplinine İlişkin Algıları ve Dördüncü Sınıflar Matematik Başarısı



Çok Düşük Düzey

Düşük Düzey



Orta Düzey

Ortalama Ölçek Puanı



Yüzde

Puan

Yüzde

Puan

Yüzde

Puan

Türkiye 4. Sınıflar

38

491

35

464

26

445

8.9

TIMSS 2011

61

496

29

482

11

451





Yönetici raporlarına göre sekizinci sınıflarda da dördüncü sınıflara benzer güvenlik sorunları tespit edilmiştir. Tablo 32’ye baktığımızda öğrencilerimizin %25’i disiplin ve güvenlik sorunları yaşayan okullarda eğitim almaktadırlar ve bu oran TIMSS ortalamasının (%13) oldukça üstündedir.

Tablo 32. Yöneticilerin Okul Disiplinine İlişkin Algıları ve Sekizinci Sınıflar Matematik Başarısı

Ülkeler

Çok Düşük Düzey

Düşük Düzey



Orta Düzey

Ortalama Ölçek Puanı



Yüzde

Puan

Yüzde

Puan

Yüzde

Puan

Türkiye 8. Sınıflar

26

485

49

444

25

434

9.2

TIMSS 2011

38

478

49

463

13

434





Öğrencilerin Okullardaki Zorbalık Vakalarına İlişkin Algıları ve Matematik Başarısı

Akran zorbalığı, literatürde aynı yaş veya farklı yaş grubu öğrencilerin birbirlerine yönelik fiili tecavüz ve saldırısı anlamında kullanılmaktadır. Genellikle, fiziksel ve psikolojik üstünlüğü olan tarafın zayıf tarafa saldırması şeklinde gerçekleşmektedir. Akran zorbalığı, son yıllarda dünya genelinde artış gösteren ve akademik başarıyı olumsuz etkileyen negatif davranışlardan birisidir. En sık görülen 6 akran zorbalığı çeşidine maruz kalıp kalmadıkları eğer kaldılar ise hangi sıklıkta maruz kaldıkları dördüncü ve sekizinci sınıf öğrencilerine sorulmuştur ve öğrenci cevaplarına göre hemen hemen hiç maruz kalmayan öğrenciler, ayda bir maruz kalan öğrenciler ve haftada bir maruz kalan öğrenciler üç ayrı grup oluşturmuşlardır. Sık görülen altı çeşit zorbalık aşağıdaki gibidir:

· Diğer öğrenciler beni zorla oyundan attı.

· Eşyalarımdan biri çalındı.

· Diğer öğrenciler tarafından fiziksel zarar gördüm (itme, vurma yada tekmeleme)

· Diğer öğrenciler benimle dalga geçtiler, bana isim taktılar.

· Beni yapmak istemediğim şeylere zorladılar.

· Hakkımda asılsız söylentiler çıkardılar.

Tablo 33’de dördüncü sınıf öğrencilerinin zorbalığa ilişkin görüşleri ve matematik başarısı arasındaki ilişki bulunmaktadır. TIMSS’e katılan dördüncü sınıf öğrencilerinin %48’i hemen hemen hiçbir zorbalıkla karşılaşmaz iken %32’si ayda ortalama bir kez zorbalıkla karşılaşmakta ve %20’si haftada bir kez zorbalığa maruz kalmaktadır. Dünya genelinde zorbalık görmeyen dördüncü sınıf öğrencileri ile zorbalığa sık sık maruz kalan öğrenciler arasındaki başarı farkı 32 puandır. Türkiye’de sık sık (haftada bir kez) zorbalığa maruz kalan öğrencilerin oranı %30 ve başarı ortalamaları 442 puandır. Türkiye’de zorbalıkla karşılaşmamış ve zorbalığa sıklıkla maruz kalan öğrenciler arasındaki fark 52 puandır.



Tablo 33. Dördüncü Sınıf Öğrencilerinin Okullardaki Zorbalığa İlişkin Algıları ve Matematik Başarısı



Hemen Hemen Hiç

Ayda bir kez



Haftada Bir Kez

Ortalama Ölçek Puanı



Yüzde

Puan

Yüzde

Puan

Yüzde

Puan

Türkiye 4. Sınıflar

37

494

33

477

30

442

9.5

TIMSS 2011

48

501

32

493

20

469





Tablo 34’de sekizinci sınıf öğrencilerinin zorbalığa ilişkin görüşleri ve matematik başarısı arasındaki ilişki bulunmaktadır. TIMSS’e katılan sekizinci sınıf öğrencilerinin %59’u hemen hemen hiçbir zorbalıkla karşılaşmaz iken %29’u ayda ortalama bir kez zorbalıkla karşılaşmakta ve %12’si haftada bir kez zorbalığa maruz kalmaktadır. Dünya genelinde zorbalık görmeyen sekizinci sınıf öğrencileri ile zorbalığa sık sık maruz kalan öğrenciler arasındaki başarı farkı 32 puandır. Türkiye, sekizinci sınıf öğrencilerinin zorbalığa maruz kalma yüzdeleri açısından TIMSS ortalamasına yakın sonuçlar elde etmiştir. Türkiye’deki gruplar arası başarı farkı 53 puan olarak gerçekleşmiştir.

Tablo 34. Sekizinci Sınıf Öğrencilerinin Okullardaki Zorbalığa İlişkin Algıları ve Matematik Başarısı



Hemen Hemen Hiç

Ayda bir kez



Haftada Bir Kez

Ortalama Ölçek Puanı



Yüzde

Puan

Yüzde

Puan

Yüzde

Puan

Türkiye 8. Sınıflar

52

466

33

454

15

413

9.7

TIMSS 2011

59

473

29

467

12

441





















TIMSS’de en başarılı olan okullar genellikle diğerlerine nazaran ekonomik açıdan avantajlı, öğretim dili ile ana dilin aynı olduğu ve temel okur-yazarlık ve işlem becerilerinin öğrencilere kazandırılarak başlandığı okullardır. Ayrıca bu okullar çalışma şartları ve kitap, bilgisayar, teknolojik ekipman gibi öğretim materyalleri açısından da diğer okullardan ileri seviyededirler. Ancak okulda bulunan kaynaklar ile başarı arasında ilişki kompleks bir ilişkidir. Sosyo-ekonomik açıdan avantajlı çocukların bir okulda toplanarak yarışın daha fazla olması ya da okulun öğretmenlere ve öğretim materyallerine daha çok para yatırması bu başarının arkasındaki nedenlerden olabilir. Okulların sosyal ve ekonomik açıdan nasıl bir durumda olduklarını belirleyebilmek için okul müdürlerine okulun bulunduğu bölgenin nüfus yoğunluğu, öğrencilerin ekonomik durumları, öğrencilerin konuştukları dil ile öğretim dilinin aynı olup olmadığı ve dördüncü sınıflar için okula temel okuma yazma ve işlem becerileriyle başlayıp başlamadıklarına ilişkin sorular sorulmuştur. Okuldaki öğretim kaynakları ve öğretmenlerin çalışma koşullarını belirleyebilmek için de yine okul yöneticileri ve öğretmenlere, okuldaki öğretimsel kaynaklar, okul kütüphanesinin büyüklüğü, öğretmenlerin çalışma koşulları, öğrencilerin bilgisayara erişimleri ve matematik öğretmenlerinin atamalarının kolay olup olmadığına ilişkin sorular yöneltilmiştir.

Okulun Bulunduğu Yerleşim Bölgesi

Okulun bulunduğu bölgenin sosyal ve ekonomik durumunu belirleyebilmek için üç farklı nüfus yoğunluğu belirlenmiş ve okul yöneticilerinden hangi gruba ait olduklarını belirtmeleri istenmiştir. Türkiye ve dünya genelindeki sonuçlar Tablo 35’de özetlenmiştir.

Türkiye’de hem dördüncü hem de sekizinci sınıflarda nüfus yoğunluğunun 15.000’in altında olduğu yerlerde başarının ciddi düşüş gösterdiği gözlenmektedir. Örneğin dördüncü sınıflarda nüfus yoğunluğu 100.000’in üzerinde olan bölgelerde bulunan okullarda öğrenim gören öğrenciler ile 15.000’in altında olan okullarda öğrenim gören öğrenciler arasında 65 puanlık bir başarı farkı varken sekizinci sınıflarda bu fark 45 puandır. Dünya genelinde de durum aynı olmakla birlikte düşüş Türkiye’de olduğu kadar fazla değildir. Dünya genelinde, dördüncü sınıflarda, nüfus yoğunluğu 100.000’in üzerinde olan bölgelerde bulunan okullarda öğrenim gören öğrenciler ile 15.000’in altında olan okullarda öğrenim gören öğrenciler arasında 24 puanlık bir başarı farkı varken sekizinci sınıflarda fark 34 puandır.



Tablo 35. Okulun Bulunduğu Yerleşim Bölgesi ve Matematik Başarısı





Okulun yer aldığı bölgenin nüfus yoğunluğu

100.000’den fazla

15.001 ile 100.000 arası

15.000 ya da daha az

Öğrenci yüzdesi

Ortalama başarı

Öğrenci yüzdesi

Ortalama başarı

Öğrenci yüzdesi

Ortalama başarı

Türkiye 4. Sınıf

52

489

21

480

28

424

TIMSS 4. Sınıf

31

501

27

489

42

477

Türkiye 8. Sınıf

54

465

21

458

25

420

TIMSS 8. Sınıf

37

484

28

463

35

450



Okulların Öğrenim Gören Öğrencilerin Ekonomik Düzeyleri Açısından Profilleri

Öğrencilerin ekonomik düzeyleri bakımından okulların genel durumlarını tespit etmek amacıyla okul yöneticilerine okullarının belirlenen üç gruptan hangisine girdiği sorulmuştur. Ekonomik açıdan avantajlı okullar, ekonomik açıdan orta düzeyde bulunan okullar ve ekonomik açıdan dezavantajlı okullar üç grubu oluşturmaktadır.

Ekonomik olarak avantajlı okullar: Bu okullarda öğrencilerin dörtte birinden fazlasının ekonomik açıdan avantajlı bir aileden geliyor olması ve ekonomik olarak dezavantajlı ailelerden gelen öğrencilerinde tüm öğrencilerin dörtte birini geçmemesi gerekmektedir.

Ekonomik olarak dezavantajlı okullar: Avantajlı olarak belirlenen okullardaki şartların tam tersi olan okulların dâhil olduğu gruptur.

Orta düzeyde bulunan okullar: Bu iki grup arasında kalan okullardır.

Tablo 36’da ekonomik düzey değişkeni ile ilgili Türkiye ve dünya genelindeki durum özetlenmektedir. Buna göre Türkiye’de dördüncü ve sekizinci sınıflarda avantajlı ve dezavantajlı okullar arasında çok ciddi oranda başarı farkı görülmektedir. Dördüncü sınıflarda iki grup arasındaki puan farkı 86, sekizinci sınıflarda ise 105’dir. Bu fark çok ciddi bir rakamdır ve zengin ailelerden gelen öğrencilerle zengin olmayan ailelerden gelen öğrenciler arasındaki makasın çok açıldığını göstermektedir. Burada dikkat çeken başka bir hususta avantajlı okulların yüzdesi % 14’te kalırken dezavantajlı okulların % 63 ile büyük bir paya sahip olmasıdır. (8. sınıflarda aynı oran % 17’ye % 59’dur). Ülkede ekonomik olarak avantajlı olan kimselerin sayısı dezavantajlı kimselere göre oldukça küçük bir grubu oluşturmaktadır.











Tablo 36. Okula Devam Eden Öğrencilerin Ekonomik Profili ve Matematik Başarısı



Okuldaki Öğrencilerin Ekonomik Profili

Avantajlı okullar

Orta düzeydeki okullar

Dezavantajlı okullar

Öğrenci yüzdesi

Ortalama başarı

Öğrenci yüzdesi

Ortalama başarı

Öğrenci yüzdesi

Ortalama başarı

Türkiye 4. Sınıf

14

535

24

484

63

449

TIMSS 4. Sınıf

36

508

35

494

30

470

Türkiye 8. Sınıf

17

533

25

455

59

428

TIMSS 8. Sınıf

32

494

33

471

36

448



Öğrencilerin Ana Dili

Bu başlıkta öğrencilerin TIMSS sınavında kullandıkları dil ile ana dillerinin farklı olup olmadığı öğrenilmek istenmektedir. TIMSS sınavında kullanılan dil (Türkiye için Türkçe) ile ana dili aynı olan öğrencilerin yüzdelerini saptamak amacıyla oluşturulan gruplar; % 90’dan fazla, % 51 ile % 90 arasında ve % 50’den az olarak belirlenmiştir. Buna göre bir okulda öğrencilerin % 90’dan fazlasının ana dili Türkçe ise o okul ilk gruba, % 50 ila % 90 arasında öğrencinin ana dili Türkçe ise ikinci gruba % 50’ den az öğrencinin ana dili Türkçe ise üçüncü gruba dâhil olmaktadır.

Tablo 37’de göre her iki sınıf düzeyinde de Türkiye’de ve dünyada sınava ana dilinde katılan öğrencilerin daha başarılı olduğu söylenebilir.

Tablo 37. Anadili Türkçe Olan Öğrenci Yüzdeleri ve Matematik Başarısı



Ana Dili Türkçe Olan Öğrenci Yüzdeleri

% 90’dan fazla

% 51 ile % 90 arası

% 50’den az

Öğrenci yüzdesi

Ortalama başarı

Öğrenci yüzdesi

Ortalama başarı

Öğrenci yüzdesi

Ortalama başarı

Türkiye 4. Sınıf

78

479

7

480

15

413

TIMSS 4. Sınıf

73

491

15

482

13

471

Türkiye 8. Sınıf

80

461

7

450

13

401

TIMSS 8. Sınıf

69

471

13

465

17

461



Öğretmenin Çalışma Koşulları

Matematik öğretmenlerine uygulanan ölçekte çalışma koşullarıyla ilgili 5 madde bulunmaktadır. Bunlar;

1- Okul binasının tamire ihtiyacı vardır.

2- Sınıflar aşırı kalabalıktır.

3- Öğretmenlerin ders yükü çok fazladır.

4- Öğretmenler derse hazırlanmak, çalışmak vs. için gerekli alana sahip değildirler.

5- Öğretmenler gerekli öğretim materyaline sahip değildirler.

Bu maddelerin ortalamaları alınarak üç grupta incelenmiştir. Neredeyse hiç problem yaşamayan öğretmenler, ufak problemlerle karşılaşan öğretmenler, orta büyüklükteki problemlerle karşılan öğretmenler bu grupları oluşturmaktadır.

Tablo 38, her iki sınıf düzeyinde de öğretmenlerin yaklaşık yarısının ufak sorunlarla karşılaştığını göstermektedir. Dünya genelinde de durum benzerdir. Neredeyse hiç problem yaşamadığını ifade eden öğretmenlerin öğrencileri ile orta büyüklükte sorunlarla karşılaşan öğretmenlerin öğrencileri arasında dördüncü sınıflar düzeyinde 53 puanlık bir fark varken sekizinci sınıflar düzeyinde 34 puanlık bir fark vardır. Öğretmenlere sorulan sorulardan bazıları (sınıfların kalabalık olması, materyal eksikliği gibi) direkt olarak öğrencileri de etkilediği için bu fark hem doğrudan hem dolaylı olarak yorumlanabilir. Dünya genelinde bu iki farklı gruptaki öğretmenlerin öğrencileri arasında çok önemli bir fark yoktur.

Tablo 38. Öğretmenlerin Çalışma Koşulları ve Matematik Başarısı



Öğretmenlerin çalışma koşulları

Neredeyse hiç problem yaşamayanlar

Ufak-tefek sorunlarla karşılaşanlar

Orta büyüklükte problemlerle karşılaşanlar

Öğrenci yüzdesi

Ortalama başarı

Öğrenci yüzdesi

Ortalama başarı

Öğrenci yüzdesi

Ortalama başarı

Türkiye 4. Sınıf

18

499

43

478

39

446

TIMSS 4. Sınıf

26

498

47

491

27

487

Türkiye 8. Sınıf

14

475

50

454

35

441

TIMSS 8. Sınıf

21

479

49

467

31

464



Okul Kütüphanesinin Büyüklüğü

Okul kütüphanesiyle ilgili değişken dördüncü sınıflar düzeyinde incelenmiştir ve okul yöneticilerinin cevapları kullanılmıştır. Sonuçlar Tablo 39’da sunulmuştur. Dikkat çeken noktalardan biri Türkiye’de yalnızca % 1’lik öğrenci kesimi 5000’den fazla kitabı olan bir okulda öğrenim görürken dünya ortalamasında bu sayı % 32’dir. Ayrıca okul kütüphanesinin olmadığı okul yüzdesi Türkiye’de % 24’tür. Yani TIMSS’e 4. sınıf düzeyinde katılan okullarımızın dörtte birinde kütüphane yoktur. Bu sonuçlar okul kütüphanelerine Türkiye’de gereken önemin verilmediğini göstermektedir. 501-5000 arası kitabı bulunan bir okulda okuyan öğrenci yüzdeleri Türkiye ve dünya ortalamasında aynıdır (% 38). Ancak 501-5000 aralığı büyük bir aralıktır. Buradan net bir karşılaştırma yapmak mümkün değildir. Okul kütüphanesinin olmadığı okullarla, 501-5000 arası kitabı bulunan okullarda öğrenim gören öğrencilerin matematik başarıları arasında 67 puanlık bir fark vardır. Bu farkın tamamını yalnızca kütüphane değişkeniyle açıklamak elbette mümkün değildir. Okul kütüphanesinin olmadığı okullar genellikle sosyal ve ekonomik olarak dezavantajlı bölgelerde bulunduğundan bu değişkenin dolaylı etkisinden bahsetmek mümkün olabilir.

Tablo 39. Okul Kütüphanesinin Büyüklüğü ve Matematik Başarısı



Okul kütüphanesinin büyüklüğü



5000’den fazla kitap

501-5000 arası kitap

500’den az kitap

Okul kütüphanesi yok



Öğrenci yüzdesi

Ortalama başarı

Öğrenci yüzdesi

Ortalama başarı

Öğrenci yüzdesi

Ortalama başarı

Öğrenci yüzdesi

Ortalama başarı

Türkiye 4. Sınıf

1



38

487

36

478

24

420

TIMSS 4. Sınıf

32

506

38

490

17

471

13

474





































TIMSS 2011 genel sonuçlarına göre daha deneyimli, iş doyumu yüksek ve matematik öğretiminde kendine daha fazla güvenen öğretmenlerin öğrencilerinin matematik başarısı daha yüksektir.

Uluslararası düzeyde dördüncü sınıfların öğretmenlerinin büyük kısmı lisans derecesine, sekizinci sınıfların öğretmenlerinin çoğu lisans ve lisansüstü eğitim derecelerine sahiptirler. İki sınıf düzeyinde de öğretmenlerin çoğu en az 10 yıllık deneyimine sahip, TIMSS matematik konularının içeriğine çok iyi düzeyde hâkim ve matematik öğretiminde kendine çok güvenen kişilerdir.

Öğretmenlerin Eğitim Düzeyleri

Bu başlıkta dikkat çeken husus Türkiye’deki lisansüstü öğrenim görmüş öğretmen yüzdesinin her iki sınıf düzeyinde de dünya ortalamasının çok gerisinde kalmış olmasıdır. Lisansüstü öğrenim görmüş öğretmenlerin MEB’de özlük hakları bakımından herhangi bir avantajının olmaması ve lisansüstü öğrenime özendirecek herhangi bir durumun bulunmaması bu sonuca yol açmış olabilir.

Tablo 40. Öğretmenlerin Eğitim Düzeyleri ve Matematik Başarısı



Öğretmenlerin eğitim düzeyleri (%)



Lisansüstü

Lisans ya da dengi

Yüksekokul

Lise veya dengi

Türkiye 4. sınıf

4

81

15

0

TIMSS 4. sınıf

22

57

15

6

Türkiye 8. sınıf

8

80

12

0

TIMSS 8. sınıf

24

63

11

3



Öğretmenlerin Mesleki Deneyimleri

Türkiye’de her iki sınıf düzeyinde de deneyimli öğretmenlerin öğrencilerinin daha başarılı olduğu görülmektedir. 20 yıl ya da daha fazla deneyimi olan öğretmenlerin öğrencilerinin ortalama matematik başarısı dördüncü sınıf düzeyinde 505 iken 5 yıldan az deneyime sahip öğretmenlerin öğrencilerinin başarı ortalaması 421’dir. Aynı ortalamalar sekizinci sınıf düzeyinde 471’e 431 olarak bulunmuştur. Dünya ortalamasında da benzer bir sonuç olmakla birlikte fark Türkiye kadar belirgin değildir.













Tablo 41. Öğretmenlerin Çalışma Süreleri ve Matematik Başarısı



Öğretmenlerin çalışma süresi



20 yıl ya da daha fazla

10-20 yıl arası

5-10 yıl arası

5 yıldan az



Öğrenci yüzdesi

Ortalama başarı

Öğrenci yüzdesi

Ortalama başarı

Öğrenci yüzdesi

Ortalama başarı

Öğrenci yüzdesi

Ortalama başarı

Türkiye 4. Sınıf

21

505

38

481

20

457

21

421

TIMSS 4. Sınıf

41

498

30

490

16

486

13

486

Türkiye 8. Sınıf

11

471

24

481

38

445

27

431

TIMSS 8. Sınıf

36

474

28

470

19

463

18

458



Öğretmenlerin TIMSS’de Yer Alan Konular Hakkında Ne Kadar Donanımlı Olduklarıyla İlgili Algıları

TIMSS 4. sınıf matematik konuları

Sayılar

1. Tam sayılar kavramı, basamak değeri ve sıralama

2. Tam sayılarda toplama, çıkarma, çarpma ve bölme

3. Kesirler

4. Kesirlerde toplama ve çıkarma

5. Ondalık sayılar ve basamak değerleri

6. Ondalık sayılarda toplama çıkarma

7. Sayı problemleri

8. Sayı örüntüleri

Geometri ve ölçme

1. Doğrular, uzunluk ölçme ve tahmin etme, paralel ve dik doğrular

2. Açı çizme ve karşılaştırma

3. Yer bulmak için basit koordinat sistemi kullanabilme

4. Geometrik şekillerin temel özelliklerini bilme

5. Üç boyutlu düşünme ve döndürme

6. İki boyutlu ve üç boyutlu şekiller arasındaki ilişkiler

7. Alan, çevre ve hacim hesaplama ve tahmin etme

Veri gösterimi

1. Farklı grafik ve tabloları okuyabilme

2. Veri gösterimlerini kullanarak sonuç çıkarabilme

3. Farklı grafik ve tablo çeşitlerini kullanarak veri gösterebilme

TIMSS 8. sınıf matematik konuları

Sayılar

1. Tam sayılarda hesaplama ve tahminde bulunma

2. Kesirler ve kesirlerle işlem yapma

3. Ondalık sayılar ve ondalık sayılarla işlem yapma

4. Tam sayılarla karşılaştırma, sıralama ve işlem yapma

5. Yüzde ve oran problemleri

Cebir

1. Cebirsel ve geometrik örüntüler ve ardışıklık

2. Cebirsel ifadeleri sadeleştirme ve çözme

3. Basit doğrusal eşitlik ve eşitsizlikler

4. İki değişkenli eşitlikler

5. Sıralı ikili, tablo, grafik ya da eşitliklerin gösterimi

Geometri

1. Açıların ve geometrik şekillerin özellikleri

2. Eş şekiller ve benzer üçgenler

3. Üç boyutlu şekiller ile onların iki boyutlu gösterimleri arasındaki ilişkiler

4. Çevre, alan, yüzey alanı ve hacim hesaplamalarında uygun formülleri kullanma

5. Kartezyen düzlemler

6. Çevirme, döndürme ve yansıtma

Veri ve olasılık

1. Farklı grafik ve tabloları okuma

2. Veri setlerinin yorumlama

3. Çıkabilecek sonuçları olasılıklarıyla tahmin etme ve belirleme



Bu başlık matematik öğretmeni yetiştirmede uygulanan programın TIMSS konularını içerip içermediğini ortaya koyar. Öğretmenlere yukarıdaki konular verilmiş ve bu konularda ne kadar hazırlıklı, bilgili oldukları sorulmuştur. Başka bir deyişle alan bilgileri araştırılmıştır. Tablo 42 ve Tablo 43’te verilen konularda çok iyi hazırlıklı olduğuna inanan öğretmenlerin yüzdeleri gösterilmektedir. Buna göre, dördüncü sınıflar için tüm konular göz önünde bulundurulduğunda kendini çok iyi olarak tanımlayan öğretmenlerin yüzdesi % 82’dir. Dünya genelinde de benzer bir durum söz konusudur. Kendini çok iyi olarak tanımlayan öğretmen yüzdesi %83’tür. Sekizinci sınıflar için aynı konu başlığında yüzdeler Türkiye’de % 85, dünya genelinde % 84’tür. Dördüncü sınıf düzeyinde Türkiye’de geometri alanında çok iyi donanıma sahip olduğuna inanan öğretmenlerin yüzdesi (% 77) diğer alanlara göre en düşükken dünya genelinde veri gösterimi ile ilgili yüzde en düşüktür (% 74). Sekizinci sınıf düzeyinde hem Türkiye hem dünyada veri ve olasılık konusu diğer konu başlıklarına göre en düşük yüzdeye sahiptir. Türkiye’de öğretmenlerin kendilerini en fazla donanımlı buldukları alanlar ise dördüncü sınıflarda veri gösterimi sekizinci sınıflarda sayılar konuları olmuştur.

Tablo 42. Dördüncü Sınıflar Düzeyinde Öğretmenlerin Alan Bilgileri

TIMSS konularında çok iyi olduğuna inanan öğretmen yüzdesi



Tüm konular

(18 konu)

Sayılar

(8 konu)

Geometri

(7 konu)

Veri gösterimi

(3 konu)

Türkiye 4. Sınıf

82

85

77

88

TIMSS 4. Sınıf

83

87

82

74



Tablo 43. Sekizinci Sınıflar Düzeyinde Öğretmenleri Alan Bilgileri

TIMSS konularında çok iyi olduğuna inanan öğretmen yüzdesi



Tüm konular

(19 konu)

Sayılar

(5 konu)

Geometri

(6 konu)

Veri ve olasılık

(3 konu)

Cebir

(5 konu)

Türkiye 8. Sınıf

85

94

83

72

72

TIMSS 8. Sınıf

84

92

85

62

62





Öğretmenlerin Matematik Öğretiminde Kendilerine Güvenleri

Bu başlıkta öğretmenlere aşağıdaki maddeler hakkında kendilerine ne kadar güvendikleri sorulmuştur. Maddeler aşağıdaki gibidir:

· Öğrencilerin matematik sorularını cevaplama

· Öğrencilere farklı problem çözme teknikleri gösterme

· Yetenekli öğrencilere daha zorlayıcı ödevler verme

· Öğrencilerin ilgilerine göre öğretim yapma

· Öğrencilere matematik dersinin değerini anlamada yardımcı olma



Sonuçlar Tablo 44 ve Tablo 45’te sunulmuştur. Dördüncü sınıf öğretmenlerinin % 66’sının, sekizinci sınıf öğretmenlerinin ise % 65’inin kendilerine çok güvendiklerini göstermektedir. Kendine çok güvenen öğretmenlerin öğrencileri ile daha az güvenen öğretmenlerin öğrencileri arasında dördüncü sınıflar düzeyinde 14, sekizinci sınıflar düzeyinde 25 puanlık bir fark vardır. Diğer değişkenler kadar etkili olmasa da yine de bir düşüş gözlenmektedir. Dünya genelinde de durum farklı değildir. Yalnızca kendine çok güvenen öğretmen yüzdesi Türkiye’ye kıyasla her iki sınıf düzeyinde de 10 puanlık bir artış göstermektedir.

TIMSS raporlarında her soruya verilen cevaplar ayrı ayrı da incelemiştir. Buna göre Türkiye verisinde 4. sınıflar düzeyinde öğretmenlerin yetenekli öğrencilere daha zorlayıcı ödev verme ve farklı problem çözme teknikleri gösterme maddelerinde diğer maddelere göre daha az kendilerine güvendikleri görülmektedir. Sekizinci sınıflarda ise yetenekli öğrencilere daha zorlayıcı ödev verme ve matematik dersinin değerini anlamalarında yardımcı olma maddeleri en düşük yüzdeler sahip maddelerdir. Yetenekli öğrencilere daha zorlayıcı ödev verme maddesinde düşük bir yüzde çıkması aynı programın tüm çocuklara aynı şekilde anlatılması zorunluluğu veya kalabalık sınıflar nedeniyle her öğrenciye ayrı vakit ayıramama sorunundan kaynaklanıyor olabilir.



Tablo 44. Öğretmenlerin Kendilerine Güven Oranları ve Matematik Başarısı



Öğretmenlerin kendilerine güvenleri

Çok güvenli

Biraz güvenli

Öğrenci yüzdesi

Ortalama başarı

Öğrenci yüzdesi

Ortalama başarı

Türkiye 4. Sınıf

66

474

34

460

TIMSS 4. Sınıf

75

492

25

487

Türkiye 8. Sınıf

65

461

35

436

TIMSS 8. Sınıf

76

470

24

456















Kendine çok güvenen öğretmen yüzdesi



Matematik sorusu cevaplama

Farklı problem çözme teknikleri

Yetenekli öğrencilere zorlayıcı ödev verme

Öğrencilerin ilgilerine göre öğretim yapma

Matematik dersinin değerini anlamalarına yardım

Türkiye 4. Sınıf

64

59

58

73

64

TIMSS 4. Sınıf

84

75

59

65

69

Türkiye 8. Sınıf

69

64

55

62

57

TIMSS 8. Sınıf

87

77

65

62

65








Tablo 45. Konu Başlıklarına Göre Öğretmenlerin Kendilerine Güvenme Yüzdeleri



Öğretmenlerin İş Doyumu

Öğretmenlerin iş doyumlarını saptamak amacıyla kendilerine aşağıdaki altı maddeye katılma düzeyleri sorulmuştur.

· Öğretmen olmaktan memnunum.

· Bu okulda çalışmaktan memnunum.

· Çalışmaya ilk başladığımda şimdi olduğumdan çok daha hevesliydim (ters kodlama).

· Öğretmen olarak önemli bir iş yapıyorum.

· Yapabildiğim kadar uzun süre öğretmen olarak çalışmak istiyorum.

· Öğretmen olduğum için hayal kırıklığı yaşıyorum (ters kodlama).

Sonuçlar yeterli iş doyumuna sahip olduğunu belirten sekizinci sınıf öğretmenleri ile dördüncü sınıf öğretmenleri arasında dördüncü sınıf öğretmenleri lehine % 10’luk bir fark olduğunu göstermektedir. Sekizinci sınıf öğrencilerinin gelişim dönemi özellikleri ile dördüncü sınıf öğrencilerinin özellikleri karşılaştırıldığında % 10’luk farkın kısmen de olsa buradan kaynaklandığı düşünülebilir. Dünya genelinde de benzer bir durum vardır. Aradaki fark % 7’dir. Dikkat çekici bir başka husus Türkiye’de iş doyumu yetersiz olan öğretmen yüzdesidir. Dördüncü sınıflarda % 4, sekizinci sınıflarda % 9’luk bir öğretmen grubu iş doyumunu yeterli bulmamaktadır. TIMSS’e katılan okulların ve öğretmenlerin belli olması öğretmenleri gerçek düşüncelerini yansıtmaktan alıkoymuş olabilir. İş doyumlarını yeterli olarak tanımlayan öğretmenler ile yeterli olmadığını belirten öğretmenlerin öğrencilerinin başarı ortalamalarında ciddi fark gözlenmektedir. Dördüncü sınıflarda 51 puanlık, sekizinci sınıflarda 32 puanlık fark vardır.

Tablo 46. Öğretmenlerin İş Doyumu ve Matematik Başarısı



Öğretmenlerin iş doyumu

Yeterli

Kısmen yeterli

Yeterli değil

Öğrenci yüzdesi

Ortalama başarı

Öğrenci yüzdesi

Ortalama başarı

Öğrenci yüzdesi

Ortalama başarı

Türkiye 4. Sınıf

62

482

34

451

4

431

TIMSS 4. Sınıf

54

494

41

487

5

486

Türkiye 8. Sınıf

50

466

40

440

9

432

TIMSS 8. Sınıf

47

473

45

464

7

462



Matematiğe karşı olumlu tutum geliştiren öğrencilerin matematik başarıları genel olarak daha yüksektir. Ancak zamanla öğrencilerin matematiğe karşı olumlu tutumları azalmaktadır. 4. sınıf düzeyinde öğrencilerin yaklaşık yarısı matematiği sevdiğini belirtirken 8. sınıf düzeyinde bu oran dörtte birlere gerilemiştir. Yine dördüncü sınıf düzeyinde matematik konusunda kendine güvenen öğrenciler üçte birlik bir kısmı oluştururken 8. sınıf düzeyinde bu oran yüzde 14’ e kadar düşmüştür. 8. sınıf öğrencilerinin dörtte biri matematik dersine ilgi gösterdiklerini belirtirken aynı oranda öğrenci matematik dersine ilgi göstermediklerini bildirmişlerdir. Matematiğe karşı gösterilen olumlu tutum ile matematik başarısı arasındaki ilişki çift yönlüdür. Tutum ve başarı birbirlerini karşılıklı etkilerler. Matematikte başarılı olan öğrenciler matematiğe karşı daha ilgili olma eğilimindedirler.

Matematiği Sevme

Öğrencilerin matematiği sevme derecelerini anlamak için kendilerine beş önerme verilmiş ve katılma dereceleri sorulmuştur. Sonuçlar matematiği sevme, matematiği kısmen sevme ve matematiği sevmeme şeklinde üç grupta incelenmiştir. Verilen önermeler;

· Matematik çalışırken eğlenirim.

· Matematik sıkıcıdır.

· Matematik dersinde birçok ilginç şey öğrenirim.

· Keşke matematik çalışmak zorunda kalmasaydım.

· Matematiği severim.

Tablo 47 ve Tablo 48 4. ve 8. sınıf öğrencilerinin matematiği sevme yüzdeleri ile başarı puanlarını göstermektedir. 4. sınıf düzeyinde dünya genelinde matematiği seven öğrencilerin (%48) yüzdesi matematiği sevmeyenlerin yüzdesinden (%16) ciddi oranda yüksektir. Ancak Çin, Japonya, Kore gibi başarı sıralamasında üstte yer alan ülkelerdeki öğrencilerin matematiği sevme yüzdeleri düşük çıkmıştır. Bunun nedeni söz konusu ülkelerde ileri düzeyde matematik etkinliklerine yer verilmesi ve matematiğe verilen aşırı önemin öğrenciler üzerinde baskı oluşturması olabilir. Dikkat çeken bir başka husus 4. sınıflar düzeyinde matematiği sevme değişkeninde Türkiye’nin %70’lik bir sonuçla Gürcistan’dan sonra ikinci sırada yer almasıdır. Türkiye bu yüksek yüzdeyi 8. sınıflar düzeyinde koruyamamış ve matematiği sevme yüzdesi %31 olarak saptanmıştır. Bunun nedeni 4. sınıf öğrencilerinin henüz matematik ile ilgili olumsuz deneyimlerinin az olması ve başarısızlık durumunu çok fazla yaşamamış olmaları olabilir. 8. sınıf öğrencileri o seviyeye kadar pek çok sınava girmekte ve ulusal sınavların sonuçlarından da anlaşılacağı üzere en büyük problemi matematik konusunda yaşamaktadırlar. Bu durum onları matematiğe karşı olumsuz tutum geliştirmeye sevk etmiş olabilir. Ayrıca ezberci eğitim sistemi, matematiği zorlaştıran öğretmen tutumu, öğretmenlerin alan bilgisi ve pedagojik bilgi yetersizliği, gündelik hayatla bağ kuramayan eğitim programları tutum değişikliğini açıklayabilecek diğer sebeplerden olabilirler. Dünya genelinde 8. sınıf düzeyinde 4. sınıfların aksine matematiği sevmeyen (%31) öğrencilerin yüzdesi matematiği sevenlerin yüzdesini (%26) geçmiştir.

Tablo 47. Matematiği Sevme (4. Sınıflar)

Ülkeler

Matematiği severim

Matematiği kısmen severim

Matematiği sevmem

Yüzde

Puan

Yüzde

Puan

Yüzde

Puan

Çin

34

613

34

589

32

57

Japonya

29

607

48

586

23

558

Güney Kore

23

627

48

606

29

586

Finlandiya

34

556

35

548

31

533

Rusya

58

554

34

530

8

514

Türkiye

70

495

26

422

4

394

USA

45

552

33

536

22

531

Gürcistan

76

469

20

414

4

401

TIMSS Ortalaması

48

509

36

478

16

466



Tablo 48. Matematiği Sevme (8. Sınıflar)

Ülkeler

Matematiği severim

Matematiği kısmen severim

Matematiği sevmem

Yüzde

Puan

Yüzde

Puan

Yüzde

Puan

Çin

14

681

33

645

53

568

Japonya

9

621

38

589

53

545

Güney Kore

8

677

36

649

56

581

Finlandiya

10

560

34

532

57

496

Rusya

29

567

49

537

22

509

Türkiye

31

504

42

436

26

420

USA

19

536

40

515

40

494

Gürcistan

42

463

40

423

18

405

TIMSS Ortalaması

26

504

42

467

31

443















Matematiğe Değer Verme

Matematiğe değer verme ölçeği yalnızca sekizinci sınıf öğrencilerine uygulanmıştır. Ölçek matematiğe değer vermeyle alakalı 6 önerme içermektedir.

· Matematik öğrenmenin günlük yaşamımda bana yardımcı olacağını düşünüyorum

· Okuldaki diğer dersleri öğrenebilmek için matematik öğrenmeye ihtiyacım vardır.

· İstediğim üniversiteye gidebilmem için iyi derecede matematik bilmem gerekir.

· İstediğim meslekte çalışabilmem için iyi derecede matematik bilmem gerekir.

· Matematik kullanmayı gerektiren bir işte çalışmayı isterim.

· Matematikte başarılı olmak önemlidir.

Genel olarak 8. sınıf öğrencilerinin büyük kısmı matematiğe değer vermektedir (% 46). Öğrenciler her ne kadar matematiği eğlenceli bulmasalar da öneminin farkında oldukları açıktır. Genel olarak matematiğe değer veren öğrencilerin başarı puanı (482) değer vermeyen öğrencilerden (439) yüksektir. Kore ve Finlandiya gibi başarı sıralamasında yüksek sıralarda bulunan ülkelerdeki öğrencilerin matematiğe değer verme oranları düşük çıkmıştır. (%14, %15). Türkiye’de matematiğe değer veren öğrencilerin oranı dünya geneliyle aynıdır (%46) ancak başarı puanı dünya ortalamasının 6 puan gerisinde kalmıştır (476).

Tablo 49. Matematiğe Değer Verme (8. Sınıf)

Ülkeler

Matematiği değer veririm

Matematiğe kısmen değer veririm

Matematiği değer vermem

Yüzde

Puan

Yüzde

Puan

Yüzde

Puan

Güney Kore

14

663

52

625

34

572

Finlandiya

15

540

45

523

40

495

Rusya

43

547

41

534

15

532

Türkiye

46

476

39

442

15

410

USA

51

521

38

503

11

488

Kazakistan

53

490

40

485

7

489

TIMSS Ortalaması

46

482

39

463

15

439



Matematik Konusunda Kendine Güvenme

Kendine güven ölçeği 9 maddeden oluşturulmuştur.

· Genelde matematikte başarılıyımdır.

· Pek çok sınıf arkadaşıma göre matematikte daha başarısızım.

· Matematik benim güçlü olduğum bir ders değildir.

· Matematikteki konuları kolayca öğrenirim.

· Matematik kafamı karıştırır ve beni gerginleştirir.

· Zor matematik sorularını çözmede başarılıyımdır.

· Öğretmenim matematikte zor konuları başarabileceğimi düşünür.

· Öğretmenim bana matematikte başarılı olduğumu söyler.

· Matematik benim için diğer derslerden daha zordur.

Tablo 50 ve Tablo 51’de matematikte kendine güvenme ile ilgili bilgiler sunulmuştur. Dünya genelinde 4. sınıf öğrencilerinden % 34’ü matematik konusunda kendilerine güvendiklerini belirtmişlerdir. Türkiye’de bu oran % 39 olarak saptanmıştır. Türkiye’de 4. sınıf öğrencilerinin %70’inin matematiği sevmesine karşın %39’unun matematikte kendini başarılı hissetmesi göze çarpan ilginç bulgulardandır. %16’lık bir kitle matematik konusunda kendilerine güvenmediklerini belirtmişlerdir. Matematikte kendilerine güvenen öğrencilerle güvenmeyen öğrenciler arasındaki puan farkı 109’dur. Buradan kendilerine güvenen öğrencilerin daha başarılı oldukları sonucu çıkarılabilir. Matematiği sevme başlığında olduğu gibi matematikte kendine güvenme başlığında da yüksek başarı sıralamasına sahip ülkelerin (özellikle Uzakdoğu ülkeleri) düşük yüzdelere sahip olduğu görülmektedir. 8. sınıflarda dünya genelinde de Türkiye’de de matematikte kendine güven konusunda düşüş gözlenmektedir. Hem dünya ortalamasının hem de Türkiye’nin yüzdesi %14 olarak saptanmıştır. Türkiye’de matematik konusunda kendine güvenen 8. sınıf öğrencileriyle güvenmeyenler arasında 175 puan fark vardır. Kore ve Japonya’da matematikte kendine güvenmeyen öğrencilerin başarı puanları dünya ortalaması olan 500’ün üzerinde çıkmıştır. (577, 548).

Tablo 50. Matematik Konusunda Kendine Güvenme (4. Sınıf)

Ülkeler

Matematik konusunda kendime güvenirim

Matematik konusunda kendime kısmen güvenirim

Matematik konusunda kendime güvenmem

Yüzde

Puan

Yüzde

Puan

Yüzde

Puan

Güney Kore

11

660

50

622

38

567

Finlandiya

35

579

42

543

23

503

Japonya

9

640

43

605

48

558

Türkiye

39

520

44

451

16

411

USA

40

575

41

530

19

500

Kazakistan

42

518

46

493

13

486

TIMSS Ortalaması

34

527

46

484

21

452



Tablo 51. Matematik Konusunda Kendine Güvenme (8. Sınıf)

Ülkeler

Matematik konusunda kendime güvenirim

Matematik konusunda kendime kısmen güvenirim

Matematik konusunda kendime güvenmem

Yüzde

Puan

Yüzde

Puan

Yüzde

Puan

Güney Kore

3

723

34

669

63

577

Finlandiya

15

580

39

533

46

477

Japonya

2

--

24

623

73

548

Türkiye

14

586

37

459

49

411

USA

24

556

44

514

33

474

Kazakistan

14

531

53

491

33

467

TIMSS Ortalaması

14

539

45

478

41

435





Öğretime Ayrılan Zaman

Tablo 52 ve Tablo 53’de bazı ülkelerde 4. ve 8. sınıflarda yıllık işlenen ders saatleri ile matematiğe ayrılan ders saatleri verilmiştir. Buna göre 4. sınıflarda dünya genelinde bir yıl içinde işlenen ders saati ortalaması 897 matematiğe ayrılan zaman ise 162 saat olarak bulunmuştur. Türkiye’de yıllık işlenen ders saati dünya ortalamasıyla paralellik gösterirken matematiğe ayrılan zaman düşük kalmıştır (900/126). 8. sınıflarda ise Türkiye’deki yıllık ders saati ve matematiğe ayrılan zaman (889/117) dünya ortalamasının (1031/138) gerisinde seyretmektedir.

Tablo 52. Öğretime Ayrılan Zaman (4. Sınıflar)

Ülke

Bir yıl içinde öğretime ayrılan zaman (saat)

Bir yıl içinde matematik öğretimine ayrılan zaman (saat)

Portekiz

940

250

İtalya

1085

214

USA

1078

206

İngiltere

970

188

Katar

1068

185

Almanya

863

163

Japonya

891

150

S. Arabistan

977

147

Iran

727

146

Kazakistan

779

140

Finlandiya

779

139

Türkiye

900

126

Güney Kore

789

121

Rusya

660

104

TIMSS Ort.

897

162



Tablo 53. Öğretime Ayrılan Zaman (8. Sınıflar)

Ülke

Bir yıl içinde öğretime ayrılan zaman (saat)

Bir yıl içinde matematik öğretimine ayrılan zaman (saat)

Katar

1054

162

Umman

1044

161

USA

1114

157

İtalya

1085

155

Rusya

882

142

Güney Kore

1006

137

S. Arabistan

1050

134

İran

994

124

Türkiye

889

117

Kazakistan

920

117

İngiltere

992

116

Japonya

1016

108

Finlandiya

934

105

İsveç

969

97

TIMSS Ort.

1031

138







TIMSS dünya genelinde pek çok ülkenin katıldığı, ülkelerin eğitim sistemlerinde yaşanan sorunları, güçlü ve zayıf taraflarını diğer ülkelerle karşılaştırma fırsatı bularak öğrendiği değerli bir çalışmadır. Türkiye de TIMSS sonuçlarını kullanarak eğitimde geliştirmek istediği reformların ne derecede başarılı olduğu ve sistemin aksayan tarafları konularında veri elde etmek istemektedir. Sonuçlarla birlikte karşılaşılan sorunlar yeni ortaya çıkmış ve bilinmeyen durumlar değildir. Bu durumlar on yıllardan beri güçlü bir eğitim sisteminin oturtulamamasından kaynaklanmaktadır. Eğitim sisteminin sorunlarının giderilmesi için pek çok farklı yöntem denenmesine rağmen ilerleme maalesef istenen seviyede değildir.

Türkiye’nin matematik başarı puanı ortalaması dördüncü sınıflarda 469, sekizinci sınıflarda 452’dir. TIMSS ortalama puanının 500 olduğu düşünüldüğünde Türkiye, TIMSS ortalamasının gerisinde kalmıştır. Türkiye sıralama olarak dördüncü sınıflar düzeyinde 50 ülke arasından 35. ve sekizinci sınıflar düzeyinde 42 ülke arasından 24. olmuştur. Dördüncü sınıflar düzeyinde hiçbir Avrupa ülkesini geçememiştir, sekizinci sınıflar düzeyinde ise yalnızca Makedonya’nın önündedir. İlk bakışta geçmiş yıllara göre ortalama başarıda bir artış varmış gibi görülmekte ise de aslında bu artış dünya genelinde daha yüksek olduğundan gerçek anlamda bir artma söz konusu değildir yani Türkiye’nin matematik ortalama başarısı istenen düzeyde değildir. Kız ve erkek öğrenciler arasında ortalama başarı açısından dördüncü sınıflar düzeyinde anlamlı bir farklılık yokken sekizinci sınıflar düzeyinde kız öğrenciler lehine anlamlı bir farklılık bulunmuştur. TIMSS genel başarısı yüksek olan ülkeler incelendiğinde ileri düzeyde olan öğrencileri ile alt düzeyde olan öğrencileri arasında büyük farklılıklar görülmemektedir ve dolayısı ile başarılı ülkelerin eğitim sistemleri tüm öğrenciler için kapsayıcıdır sonucuna varabilmekteyiz. Türkiye’de durum tersine gelişmiştir. İleri düzeydeki öğrenciler TIMSS ortalamasının oldukça üstünde yer alırken alt seviyedeki grupta başarı çok çok düşüktür. Bu durum alt seviyedeki öğrencilerin sisteme dâhil edilemediğini göstermektedir.

Öğrenme alanları ayrı ayrı incelendiğinde dördüncü sınıf düzeyinde sayılar öğrenme alanında Türkiye 50 ülke arasında 37. sırada; geometri öğrenme alanında 36. sırada ve veri- görselleştirme öğrenme alanında ise 33. sırada yer almıştır. Sekizinci sınıf düzeyinde ise sayılar öğrenme alanında 42 ülke arasında 27. sırada; cebir öğrenme alanında 24. sırada; geometri öğrenme alanında 21. sırada ve veri-olasılık öğrenme alanında ise 20. sırada yer almıştır.

Bilişsel süreç becerileri açısından Türkiye dördüncü sınıflarda bilme becerisinde 50 ülke arasında 35. sırada, bildiklerini uygulamaya dönüştürebilme becerisinde 35. sırada ve muhakeme becerisinde ise 37. sırada yer almıştır. Sekizinci sınıflarda bilme becerisinde 42 ülke arasında 26. sırada, bildiklerini uygulamaya dönüştürebilmede 20. sırada ve muhakeme becerisinde ise 21. sırada yer almıştır.

TIMSS de incelenen farklı değişkenlerin matematik başarısına etkisi ile ilgili öne çıkan hususları şu şekilde özetlemek mümkündür. Evde bulunan eğitim kaynaklarının matematik başarısına etkisi araştırılmış ve dördüncü sınıflar düzeyinde öğrencilere ait kitap, oda ve internet değişkenleri açısından Türk öğrencilerin dünya ortalamasına göre oldukça geride kaldığı saptanmıştır. Ekonomik yetersizlikler bu sonucun ana nedeni olabilir. Aileler ancak çocuklarının temel ihtiyaçlarını karşılamaya çabalayıp bu tür eğitsel materyalleri lüks olarak algılıyor olabilirler. Sekizinci sınıflarda da durum benzerdir. Bu başlıkta öne çıkan husus evdeki eğitim materyalleri yönünden zengin % 5’lik bir öğrenci grubunun TIMSS genel başarı ortalamasının üstünde puanlar almış olmalarıdır. Ekonomik olarak avantajlı küçük bir grup yeterli imkân sunulduğunda matematik başarısının dünya ortalamasından yüksek çıkabileceğini göstermiştir. Buradan çıkarılması gereken sonuç bu avantajı yalnız küçük bir grupla sınırlı tutmadan tabana yayabilecek eğitim politikalarının benimsenmesi olmalıdır. TIMSS de sekizinci sınıf öğrencilerine öğrenimlerini ne kadar devam ettirmek istedikleri sorulmuş ve Türk öğrencilerin yaklaşık dörtte birinin lisansüstü eğitim almak istediği saptanmıştır. Lisansüstü eğitim almak isteyen öğrencilerin matematik başarısı TIMSS ortalamasından yüksek çıkmıştır. Diğer taraftan lise eğitimini tamamladıktan sonra eğitimlerine devam etmek istemeyen öğrencilerin başarısı ise ortalamanın çok çok altında kalmıştır. Okula daha fazla devam etmeyi düşünmeyen öğrencilerin matematikte başarılı olmak gibi bir beklentilerinin olmaması doğaldır. Burada esas mesele bu öğrencilerin okulu bırakmak istemelerinin nedenlerinin araştırılmasıdır. Pek çok neden söz konusu olabilir. Bunlardan bazıları; ekonomik olarak dezavantajlı ailelerden gelen öğrencilerin erken yaşta iş bulmak istemeleri, daha ileri bir eğitim için maddi kaynaklara sahip olmamaları, okulda başarısız olduğu ve ilerleyemeyeceği düşüncesi, farklı gruplara üye olma ve onların baskısı gibi nedenler olabilir. TIMSS sonuçları akademik başarıya verilen önem ile başarının her zaman doğru orantılı olmadığını göstermiştir. Akademik başarıya yönetici ve öğretmen raporlarına göre çok önem veren ülkeler matematik başarı sıralamasında paralel bir başarı sergileyememiş tersine önem vermede daha düşük yüzdeye sahip bazı ülkelerin daha başarılı olduğu bulunmuştur. Ülkeler arası karşılaştırmaların yanı sıra ülkeler içi karşılaştırmalar yapıldığında durum değişmekte akademik başarıya önem verilen okullarda ortalama başarı daha yüksek çıkabilmektedir. Türkiye açısından bu değişkeni incelediğimizde benzer bir durumla karşılaşmaktayız. Akademik başarıya daha fazla önem veren okulların ortalama puanları daha yüksek çıkmıştır. Farklı ülkeler arasında akademik başarıya verilen önem ile ortalama matematik puanı arasında ters bir ilişki çıkmasını kültürel ve sosyo-ekonomik farklara bağlamak mümkün olabilir. Şöyle ki batı ülkelerinde akademik olarak ilerlemek yaşamı sürdürebilmek için yegâne yol olarak algılanmamakta bireysel gelişim ön planda tutulmaktayken ortalama puanı düşük ülkelerde aileler ve eğitimciler çocuklarının iyi bir meslek sahibi olmalarının tek yolunun akademik ilerlemeden geçmekte olduğunu düşünebilmektedirler. Ancak bu düşünceye sahip olunsa dahi eğitim sisteminde istenen aşamaya gelinemediğinden başarı aynı oranda artmamış olabilir. Okul yöneticilerinin liderliklerinin incelendiği değişkende Türk okul yöneticilerinin okulda huzuru sağlama ve sakıncalı davranışları önleme konusunda dünya ortalamasına göre fazla zaman ayırdıkları görülmektedir. Okul güvenliğinin incelendiği başlıkta Türkiye açısından çarpıcı bir sonuç ortaya çıkmıştır. Buna göre ‘alt düzeyde güvenli okul’ sıralamasında Türkiye dördüncü sınıflar düzeyinde birinci olurken sekizinci sınıflar düzeyinde ise dünya ortalamasının çok üstündedir. Öğretmen raporlarına göre okullarımızın ciddi güvenlik sorunları vardır. Öğretmenler kendilerini güvende hissetmemekte ve bu güvensizlik hissi de öğrencilerin matematik başarısına olumsuz yansımaktadır. Okul içi şiddet, öğretmenlere saldırılar ve öğretmen cinayetleri, okulda farklı gruplar arası yaşanan çekişmeler, velilerin öğretmenlere ve okullara olumsuz tavrı okulları güvensiz mekanlar olarak algılamanın nedenlerinden olabilir. Aynı sonuçlara okul yöneticilerinin raporlarında da rastlamak mümkündür. Konuya öğrenci perspektifinden baktığımızda Türkiye’de dördüncü sınıflar düzeyinde % 30’luk, sekizinci sınıflar düzeyinde % 15’lik bir öğrenci kesiminin sık sık akranları tarafından zorbalığa maruz kaldığı görülmüştür. Bu oranlar üzerinde düşünülmesi gereken yüksek oranlardır ve başarıya etkisi olumsuzdur. Hiç zorbalıkla karşılaşmadığını belirten öğrencilerle bu öğrenciler arasında matematik başarısı açısından önemli bir fark vardır. TIMSS sonuçları bu konuda önlem alınması gerektiğini ortaya koymaktadır. Türkiye verisinde her iki sınıf düzeyinde de büyük şehirlerde başarı küçük yerleşim birimlerine nazaran yüksektir. Köy-kasaba gibi küçük yerleşim birimlerinde velilerin eğitime bakış açıları, ekonomik gerekçeler, çok sık öğretmen değişmesi gibi nedenler bu sonuca yol açmış olabilir. Ekonomik olarak dezavantajlı ailelerden gelen çocukların matematik başarısı ile avantajlı ailelerden gelen çocukların matematik başarıları arasında çok ciddi fark vardır. İncelenen değişkenler arasında başarıda en etkili değişkenin ekonomik durum olduğu söylenebilir. Ekonomik açıdan avantajlı öğrenci yüzdesinin diğer öğrencilere göre azınlıkta kalması da dikkat çeken başka bir bulgudur. Öğretmenlerin çoğu eğitim-öğretim faaliyetleri sırasında ufak ya da orta büyüklükte sorunlarla karşılaştıklarını belirtmişlerdir. Büyük çaplı sorun yaşayan öğretmen yüzdesi diğer gruplara göre oldukça düşüktür. Ana dili Türkçe olan öğrencilerin sınavda daha başarılı oldukları gözlenmiştir. Bu durum ana dili farklı olan öğrencilerin Türkçe eğitimlerine önem verilmesi ve küçük yaşta başlanması gerektiğini göstermektedir. TIMSS sonuçları genellikle üzerinde durulmayan okul kütüphanesi konusunda Türkiye’nin ne kadar geride kaldığını göstermiştir. Okul kütüphanesi olmayan veya içinde çok az kitap olan yani kısacası işlevsiz kütüphaneye sahip pek çok okul bulunmaktadır. Kütüphane değişkeni, dünya ortalamasından ciddi derecede gerilerde olduğumuz bir değişkendir. Kütüphaneler hem donanımları hem de kullanım koşulları açısından geliştirilerek öğrencilerin hizmetine sunulmalıdır. Dünya ortalamasından çok geride kalınan bir başka değişken lisansüstü eğitim diplomasına sahip öğretmen yüzdesidir. Öğretmenleri lisansüstü eğitim yapmaya teşvik edecek her hangi bir durum söz konusu değildir. Üstelik lisansüstü eğitim alan öğretmenler okullarıyla izin sorunu yaşayabilmektedirler. Öğretmenlerin mesleki olarak sürekli gelişim halinde olmaları gerekmektedir. Bu yüzden lisansüstü eğitim özendirilmeli en azından dünya standartları yakalanmaya çalışılmalıdır. Deneyimli öğretmenlerin öğrencilerinin ortalama başarısı deneyimi az öğretmenlere göre daha yüksektir. Başarısı düşük bölge ve okullarda deneyimli öğretmenlerden yararlanmak daha faydalı olabilir. Matematik öğretmenliği için hazırlanan öğretim programlarında geometri, veri ve olasılık konularına daha çok özen gösterilmelidir çünkü öğretmenler kendilerini bu konularda diğer alanlara göre daha az yeterli hissetmektedirler. Öğretmenlerin çoğu matematik öğretimi sırasında öğrencilerin sorularını cevaplama, farklı problem çözme teknikleri kullanma, yetenekli öğrencilere daha zorlayıcı ödevler verme, öğrencilerin ilgilerine göre öğretim yapma ve matematiği sevdirme konularında kendilerine güvenmektedirler. Bu başlıklardan en düşük yüzdeye sahip olanlar yetenekli öğrencilere zorlayıcı ödev verme ve matematik dersini sevdirmedir. Sınıfların kalabalık olması, her öğrenciyle ayrı ayrı ilgilenecek vakit olmaması, aynı programın tüm öğrencilere uygulanması, programı yetiştirebilme telaşı gibi nedenler bu maddelerin diğerlerine göre düşük çıkmasının sebepleri olabilir. Öğretmenlerin iş doyumları incelendiğinde yeterli ve kısmen yeterli bulan öğretmen yüzdesi oldukça fazlayken yetersiz bulan öğretmen yüzdesi düşük kalmaktadır. Öğretmenlerin çoğu mesleklerinden ve bulundukları konumdan memnundurlar. Bu başlıkta sekizinci ve dördüncü sınıflar arasında, dördüncü sınıflar lehine bir fark bulunmuştur. Bu fark öğrencilerin gelişim dönemlerinin ortaya çıkardığı özelliklere bağlanabilir.





Mullis, I. V., Martin, M. O., Foy, P., & Arora, A. (2012). TIMSS 2011 international results in mathematics.

Şişman, M., Acat, M. B., Aypay, A. ve Karadağ, E. (2011). TIMSS 2007 ulusal fen raporu: 8. sınıflar. Ankara: EARGED Yayınları.

Yücel, C., Karadağ, E., & Turan, S. (2013, Şubat). TIMSS 2011 ulusal ön değerlendirme raporu. Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Eğitim Fakültesi Eğitimde Politika Analizi Raporlar Serisi I, Eskişehir.


Haber Yorumları
Yorum Ekle
Bu habere henüz yorum yapılmamıştır, ilk yorum yapan siz olun.
 Diğer Haberler
 
Yazarlar
Anket
GÖREVDEN ALINAN MÜDÜRLERE HANGİ SENDİKA SAHİP ÇIKMAKTADIR?
TÜRK EĞİTİM-SEN
EĞİTİM BİR-SEN
EĞİTİM İŞ
EĞİTİM SEN
AKTİFSEN
ANADOLU EĞİTİM-SEN
DİĞER
Namaz Vakitleri
İmsak
05:05
Güneş
06:51
Öğlen
12:01
İkindi
14:32
Akşam
16:50
Yatsı
18:23
Tarihte Bugün
1905 Albert Einstein'ın, enerji ile kütle arasındaki ilişkiyi meşhur E=mc2 denklemi ile ifade ettiği "Cismin ataleti içerdiği enerji miktarına bağlı mıdır?" adlı makalesi "Annalen der Physik" dergisinde yayımlandı.
Çok Okunanlar
Çok Yorumlananlar
Videogaleri
Fotogaleri
Finans
İMKB 100
83.282
USD ALIŞ
2.2140
USD SATIŞ
2.2260
EURO ALIŞ
2.7500
EURO SATIŞ
2.7670
POUND ALIŞ
3.4530
POUND SATIŞ
3.5060
ALTIN ALIŞ
85.9600
ALTIN SATIŞ
86.5100
Hakkımızda | Künye | Reklam | İletişim | RSS
Bu sitede yayınlanan içeriğin her hakkı KamuGazetesi.Com a aittir.İzinsiz ve açık kaynak göstermeden yapılan alıntılar için yasal takip yapılacaktır.2012
Yazılım: Haber Sitesi Kur
Dün, Bugün, Yarın...